Сокращения

Открытие: 10.04.2009

Обновление: 05.08.2017

(Я. Г. Гуревичу)

Первое письмо     Второе письмо     Третье письмо

Первое письмо: Языки в средней школе

Переутомление, искривления позвоночника, близорукость, военная гимнастика, ручной труд, духовой оркестр, задачи физического образования, рефераты, речи, тезисы, программы, ужасающие цифры, таблицы всех цветов радуги с умопомрачающими кривыми - все это верезжит в уши, мелькает в глазах, утомляет мысль решением вопросов несчастной школы.

Не знаю, почему в пестрой толпе (на Западе и у нас) людей, задающих давно решенные для них вопросы -зачем нашим детям образование на почве языков, да ещё мертвых? - мне чудится фигура промышленника: он суетится больше всех - ему нужны техники и счетчики для его паровиков и контор; он думает об элеваторах и о курсе, а на знамени у него написано: 'задачи жизни', 'запросы современности', 'истинный прогресс' и тому подобные краси-

147

вые и благородные слова. Развитой ум и тонкий вкус не котируются на рынке, где царит этот промышленник. Бог с ним! Я не люблю толпы, ненавижу шум и суету и укрываюсь с моими, вероятно, устаревшими взглядами и симпатиями в безобидную форму письма, вне полемики.

Сегодня я буду говорить вам по вопросу о значении языков в нормальном общем образовании. Цель моих писем - поделиться с вами теми идеальными представлениями о гуманном образовании (humaniora), которые сложились у меня из размышлений, изучений и непосредственной работы над педагогическим делом. При этом я совершенно устраняю, конечно, точку зрения банкирской конторы, по которой ценность человека на рынке увеличивается с знанием нескольких иностранных языков - право, для этого скоро довольно будет одного волапюка.

Нормальное общее образование преследует одну цель - развитие ума, т. е. логического мышления и фантазии. Все сведения, которые в средней школе сообщаются, должны служить этой цели: если их сообщение не преследует цели развития ума, - они балласт, не более. Для меня это аксиома, - во всяком случае, это основание всех моих дальнейших построений. Есть три научных области, различающиеся как объектами, так и приемами мышления: это математика, естествознание и языкознание. Все эти три области полагаются в основу среднеучебного курса. Характер их и степень педагогической универсальности представляются мне в следующем виде.

Математика имеет дело с абстракциями. Начав с орехов и спичек, курс, подчиняясь центробежной силе математического гения, уносит мысль в сферу чисто отвлеченных отношений: школа начинает с арифметики дикарей, с костяшек на классных счетах и ведерок для изучения мер, и доводит ученика до понятия о мнимых величинах, т. е. дает его уму возможность выглянуть за пределы мира трех измерений. Вся педагогическая ценность, вся сила математического курса лежит, разумеется, не в применении приобретенных знаний к практической жизни, а в развитии мышления.

Быстрота и аккуратность счисления (быстрота и легкость счета в уме есть обыкновенно результат ненормально развитой зрительной памяти), уменье обращаться с циркулем и линейкой в математическом курсе соответствуют для языка каллиграфии и отчасти орфоэпии - они играют роль добрых навыков и имеют служебную незначительную роль в деле развития ума; общеобразовательный курс не подготовляет ни бухгалтера, ни счетчика; вовсе непра-

148

вильно и <?; может быть - что> аккуратно сделанный чертеж делает доказанной и логически обязательной геометрическую теорему. В математическом курсе, повторяю, имеется в виду не применение теоретических знаний к практике, а, напротив, способность всегда отвлечься от известных материальных отношений и ограничений. Курс естествознания, в полную противоположность математическому, держит мысль учащегося прикованной к тому, что есть (физически, конечно, а не метафизически), чтò подлежит нашим пяти внешним чувствам и через них опыту и наблюдению. Тут не цепь логических выводов из нескольких основных аксиом, своего рода форм познания истины, как в геометрии, а система, скреплённая внешним подобием явлений или фактической причинностью, исключающая (если мы отрешимся, конечно, от взгляда телеологического) принцип логической обязательности: мы переходим к тому, что так будет от того, что так есть, а не от того, что так должно быть: момент материальный преобладает здесь над моментом формальным, как, наоборот, в математике формальный элемент уничтожает материальный. Но есть область, где оба момента, и материальный, и формальный, уравновешиваются - это область слова. Слово, с одной стороны, принадлежит миру физическому, как сказанное (rhma, verbum), с другой стороны, как оболочка мысли (мысль и её знак - слово - тесно срослись и переплелись вследствие продолжительного сосуществования), оно удовлетворяет требованиям чисто отвлечённого характера. Слово есть результат ряда мозговых и мускульных работ, и в то же время оно есть отправная точка нашего проникновения в духовный мир человека: оно есть явление тоническое, с одной стороны, и отражение логических и метафизических категорий, с другой - ни один из предметов науки, даже сам человек, не может быть наблюдаем и изучаем со стольких различных точек зрения: язык исследуют со стороны физической, анатомо-физиологической, психологической, логической, грамматической, этнографической, философской, историко-литературной, эстетической (die Sprachkunst, die Sprache als Kunst). Язык имеет жизнь и историю, подлежит разнообразным классификациям. Представляя своим грамматическим строем явление особое, единичное, своим словарём он переплетается с культурой и, как фонограф, сохраняет звуки, он сохраняет мысли эпох, давно отживших, народов позабытых.

Как предмет обучения, язык также даёт возможность, более всякого другого предмета, разнообразить работу. Мне придётся говорить ниже о разнообразных задачах, являющихся в курсе язы-

149

ков. Но теперь остановимся на двух npиёмах мышления, свойственных и науке, и учебному предмету языкознания по преимуществу - это анализ и сравненье. Только словесная речь, в сущности, и делает возможным анализ мыслей; только благодаря ей мысли являются в раздельной форме. Над словом могут проделываться разнообразнейшие формы анализа, начиная с такой, которая доступна четырехлетнему ребенку, - он проделывает анализ, играя с буквами или упражняя свой голосовой аппарат в раздельном произношении звуков, - и кончая анализом лингвиста, который отмечает в слове ряд артикуляций, экскурсов, рекурсов, а не то делит слово на части этимологически, или по отношению к сознанию. Все эти формы анализа касаются только слова; а как усложняется и варьируется работа при переходе от слова к предложению. При этом, замечательно, что, начиная с низших ступеней обучения, человек экстенсивно владеет уже всей областью анализа речи - литературное целое, период, фраза, словосочетание, слово, звук. Есть способы начального обучения (напр., Шаве, отчасти старый немецкий способ Гразера), где на первых же порах мысль учащегося отвлекается от более сложного явления - звука к более элементарному - артикуляции: область анализа таким образом ещё более расширяется. Сравнение, как основа особого научного метода, было впервые применено именно к области речи, научное языкознание (правда, покуда только в области apиoeвpoпeйской) основано на сравнительном методе; лишь лингвистике обязаны другие гуманные науки - мифология, история литературы, история культуры, юриспруденция - применением сравнительного метода исследования. Припомните Лейбница: этот отец сравнительного метода для humaniora обращал особое внимание на язык и на языки. Максу Мюллеру, одному из крупнейших филологов наших дней, обязана мифология сравнительным методом - он сблизил её с языкознанием. Для истории литературы то же сделал Теодор Бенфей. Историк Фриман (Freeman) в своём небольшом, но интересном труде Comparative Politics оценил роль языкознания в области сравнительного метода вообще.

Научный метод сравнения, как известно, применяется к исследованию лингвистических и историко-литературных явлений с двоякой целью: во-первых, чтобы определить общую первоначальную форму для нескольких родственных и параллельных явлений в языках одного корня; во-вторых, чтобы определить тот путь, которым шло перерождение данной формы в её позднейшие вариации, а также

150

выяснить законы, по которым позднейшие формы явились именно в данном виде.

Работы, связанные с этими высокими научными целями, разумеется, совершаются не в школе, не детьми, и не с детьми. Но курс преподавания должен иметь в виду науку и её требования: школа, не оживляемая струей научной, теряет свою воспитательную силу. На Западе учёные профессора и педагоги уже давно заняты вопросом о применении научных выводов к преподаванию. Я упомяну, из более известной мне области древних языков, почтенные имена Георга Курциуса, Латтмана, Ваничка (Aloïs Yanicěk), Швейцер-Зидлера и Германна Пертеса. У нас, в сфере родного языка, следует назвать академика Буслаева и покойного Колосова. Сравнениe лежит в самой природе языковых явлений и отзывается даже на элементарном их изучении: церковно-славянское слово молитвы и русское слово разговора; речь учителя и речь деревенской прислуги - вот уже материал для сравнения; ребёнок начинает болтать по-французски - он натыкается на различие в синтетическом и аналитическом строе речи. Далее, обогащая память словами из чужеязычных лексиконов, он останавливается на параллелях в названиях степеней родства, домашних животных, в местоимениях и числительных; напрашиваются на сравнение пословицы и поговорки, еще дальше - басни. От всего этого ещё далеко до сравнительного языкознания и сравнительного знания литератур, но если для самого учителя язык является не бессознательно носимым грузом слов и форм, а объектом научного понимания, то он осторожно и постепенно направляет и мысль ученика к этому научному пониманию: сравнение, применяемое в целях легчайшего запоминания, или с целью некоторого освещения фактов, воспитывает мысль для правильной работы в науке о языке и литературе. В человеке есть врождённая наклонность к сравниванию и аналогизированию в словесной области: слово, попавшее в наш обиход, стремится апперципироваться в одну из групп, которыми мы уже располагаем; у образованного человека слово апперципируется правильно, у полуобразованного, у ребёнка и у неграмотного простолюдина неправильно: отсюда являются случаи неправильной этимологи, или более затейливой: напр., пост - пуст (пустые щи); oroV -гора, или наивной, как напр., в народном календаре: на Маккавеи святят мак; Мокий мокрый; Варвара заварит, Савва засалит и т. п. Всем нам известна почти болезненная наклонность многих людей этимологизировать по слуху: сколько неудачных попыток такого рода увлекали че-

151

ловека  на целые годы изучений; плоды этой затейливой работы и теперь украшают лари букинистов. В школе - дело учителя утилизировать естественную наклонность учеников к этимологизированию, к образованно по аналогии: при этом он должен направлять ее на целесообразную работу. Одним из естественных видов такой работы является сравнение внутренней словесной формы (innere Sprachform), напр., при-быть - arrirer (ad-ripare)*.

* сноска Анненского в отдельном окне.

Но сравнение применяется в учебном курсе какого-нибудь языка и в ещё более элементарной форме. Слово встречается в одном смысле, а через 10 строк попадается уже в другом - сравниваем схемы: скопляется несколько синонимов, образуя тавтологию или градацию - опять сравнение, так сказать, расценка; несколько эпитетов относятся к одному лицу или предмету (добрый, удалый молодец) - они напрашиваются на сравнение; один эпитет к нескольким словам (чисто поле, чисто серебро) - снова возникает сравнение; подобно этому и в грамматике, и в поэзии. Во всех упражнениях, вроде помянутых, где ум ученика побуждается к сравниванию, является, по моему, двоякая ценность - развивается один из существеннейших приёмов мышления и подготовляется почва для научного исследования языка.

Но в чём же заключается идеальная цель изучения языка? Язык заключает в себе два момента - активный и пассивный. С одной стороны, язык производится, творится нами: низший вид творчества в его сфере есть разговор, высший - поэзия. С другой стороны, язык воспринимается, анализируется, входит в сознание в виде известной системы или миросозерцания. Отсюда и двоякая цель в изучении языка: 1) развитие способности к творчеству в сфере данной речи и 2) приобретение новой системы или нового миросозерцания. Рассмотрим и сравним обе цели применительно к школе. Учиться хорошо говорить, развивать не только точную, но изящную речь необходимо на родном языке; школа должна заботиться об этом: родной язык тесно связан с нашей мыслью и нашим чувством, а через них и с народным миросозерцанием;

152

на родном языке я могу быть и оратором, и поэтом. Затем идут языки живые. Но прежде надо указать, что под уменьем говорить на известном языке здесь разумеется способность к некоторому творчеству, а не тот неуклюжий перевод с своего языка на чужой, к какому прибегает человек, чтобы скрыть свою мысль от извозчиков и лакеев. Уменью говорить на иностранном языке чаще всего полагается фундамент в нежном возрасте; его даёт среда, семья, оно лежит корнями в области бессознательного усвоения. В школе, с её пёстрым составом, грамматической методой, с экстемпоралиями, зубрением вокабул, обыкновенно нет места для речи, и она забывается; да и целью школы является собственно не владение речью, а понимание её, сознательное её усвоение. Нить сомнения, однако, что для понимания речи уменье владеть ею оказывается весьма важным. Прежде всего, практическое знание языка даёт языку в уме учащегося цельность, конкретную форму, гораздо более определённую и прочную, чем самый подробный курс грамматики. Эта форма даётся, во-первых, правильным произношением (на самом деле внешняя сторона речи гораздо глубже связана с внутренней, духовной, чем кажется это нам при грубом наблюдении), во-вторых, цельность создается так называемым чувством речи или языковым чутьём (Sprachgefühl). Чувство речи проявляется в свободном и вместе с тем гармоничном аналогизировании, на основании ряда бессознательно и прочно усвоенных языковых формул, сочетаний, схем: мне не надо заучивать правил о прямом и обратном порядке слов в немецком предложении, я скажу je nе risque riеn, а не je nе risque pas, не потому, чтобы я думал о разнице в оттенках pas (passus) и rien (rem), а потому что привык соединять эти два слова risquer и rien (погов. qui ne risque rien ne gagne jamais); я скажу non frère et moi, а не наоборот не из вежливости, а на основании привычных мне схем.

Нити аналогий переплетаются, и вот именно чувство речи вносит гармоничность в их подбор: я скажу vieillot и seulette (старичок и одна-одинешенька), но не скажу ни grandot, ни petitette: скажу grandissime, но не скажу vieillissime. Далее, уменье говорить на языке помогает просто материально, предоставляя в распоряжение учащегося много слов и выражений, не считая уже возможности по аналогии образовывать и понимать новые; таким образом, оно, с одной стороны, даёт богатый материал для анализа, независимо от текстов, с другой стороны - облегчает понимание и анализ текстов.

153

Итак, уменье говорить на иностранном языке помогает его пониманию, т. е. сознательному отношению к строю речи и миросозерцанию народа, поскольку оно выразилось в языке. Но большие 'усилия, которые должны быть затрачены на его приобретение (если оно возможно в школе), не вознаграждаются результатом, тем более, что этот результат должен быть, при серьёзном занятии языками, только средством.

Разговор на языках мёртвых есть средство искусственное и прямо вредное: при удалённости древнего миросозерцания от современного, разговор обязательно ведёт к смешению языков, создавая таким образом речь неправильную, ненормальную. Порча латинского языка в средние века была в значительной мере обусловлена тем, что это был язык школьно-разговорный.

Рассмотрим вторую цель изучения языков - цель познания, понимания, цель теоретическую. Познать язык (в высшем, идеальном смысле этого слова) значит познать дух языка, значить понизить оттенки мыслей и чувств, на нём выраженных, понимать его силу, выразительность, характерные особенности, оригинальную красоту, уметь выделить в нём общечеловеческие и частнонародные элементы; знать его историю, его отношения к другим языкам и предугадывать направление, которое примет он в дальнейшем своём развитии. Познание языка может быть в его строе, в системе, которую язык представляет своей грамматикой, и в его творениях, в литературе, особенно в поэзии. Обратимся сначала к грамматике. Грамматически курс есть система, которая слагается и вырабатывается в сознании говорящих из многообразного действия аналоги и на почве звуковых законов. Мы не имеем никакого права считать язык системой логической: точные выражения логических отношений и метафизических различий создались благодаря исконному существованию и взаимодействию мысли и языка; нет данных утверждать, что мысль создала язык; математика показывает, что мысль может существовать без языка. Слова Эдуарда ф. Гартманна, который предполагал, что логические и метафизические категории даны были в языке ранее, чем в мысли, надо, конечно, счесть красивым парадоксом. Неустойчивость и подвижность грамматической системы может сказаться при самом беглом взгляде на историю живых языков; так, в нашем русском был locativus без предлога, были простые прошедшие времена; в древнем французском были остатки склонения, надежные различия

154

субъекта и объекта. Li seus Agamemnon n'i ot le cuer enclin (Litre. Hist. de la langue française. I, 355).

Степени сравнения составляли раньше принадлежность отнюдь не одних прилагательных. В средневерхненемецком такие существительные как nôt (Noth) zorn, angst встречаются в сравнительной степени*.

* Ср. также у Плавта superl. от patruus, oculus (Paul, Princip. d. Sprachg. 2 Aufl. 1886, 304 в примеч.); можно сравнить ещё наше бережье (ближе к берегу, говор. в Арханг. губ. См. Слов. Подвысоцк.) и такие древнеиндийские формы, как purvâhnetave (раньше утром), pakàtitara; печет более другого, где суфф. сравнительной степени прилагается к существительному и глаголу.

Изучение, удалённое от сравнения и истории, должно было создавать ложные точки зрения на язык. Грамматика до начала нынешнего столетия рассматривалась как более или менее полное отражение логико-грамматической системы, идеал которой складывался частью на основании априорных логических требований, частью на основании схоластической латинской грамматики. Образовалась особая наука - всеобщая или философская грамматика, которая втискивала в искусственно-сложенные схемы явления живой речи, создавая для языков своего рода Прокрустово ложе. Вспомним la Grammaire du Port-Royal, а ещё в начале нынешнего столетия - таких упорных логиков языка, как аббат Сикар, Бернгарди, Беккер. Время изменило взгляды на язык - грамматика стала наукой индуктивной, где исходят из данных языка к заключению о его законах и системе, а не от общей системы к объяснению и классификации явлений. Можно указать четыре главных причины этого изменения взглядов на язык: 1) Санскрит был применен к объяснению и регулированию грамматических явлений в ариоевропейских языках и таким образом положено начало сравнительному языковедению (Бопп, Потт, позднее Курциус, Шлейхер); 2) мир народной словесности завоевал уважение npocтopечию и диалектам (братья Гриммы); 3) началось изучение языков некультурных народов и было выяснено значение этой новой области знания (В. Гумбольдт, Потт); наконец, 4) труды лингвистов-психологов осветили язык с новой стороны, как результат психологической деятельности говорящих (Штейнталь, Лазарус, Пауль, Бругманн). В школу научный метод проникает медленно. До сих пор грамматику изучали в школах: 1) с целью практической, чтобы научить правильно писать и говорить на языке. На это можно заметить, что, несомненно, грамматика даёт правила хорошей литературной речи

155

тому, кто уже владеет хотя несколько языком практически, она, так сказать, исправит речь, но едва ли кого-нибудь она научила владеть речью. 2) Грамматику изучали как систему, причём ученик шаг за шагом, на примерах и самостоятельной работе, приучался эту систему прилагать к фактам. Для этого педагогами представлялся латинский язык, как своего рода unicum. Один из известных учёных немецких педагогов, Латтман, хорошо обрисовывает с этой точки зрения в следующих словах роль древних языков в начальном преподавании:

Если четвероклассник в греческом, а шестиклассник в латинском языке схватывают сущность системы и приучаются ею владеть, если они понимают принцип классификации, если они отдельные явления подчиняют известным категориям и носят в уме свои знания расположенными в сознательном порядке, то в них уже положена элементарная основа чисто научного мышления. Другой педагог, фон Грубер, замечает, что ученик в латинском языке знакомится с строением языка, как правильным и гармоническим целым (Цитирую по сочинению Пертеса Zur Reform des Lateinunterrichts, III Art. Zweite Aufl. Berl. 1886. S. 8, с. 9).

Рассмотрим эту точку зрения на грамматическом курсе. Очевидно, тут выпускается из виду, что система и гармоническое целое могут быть познаны отнюдь не схематическим их изложением, а ознакомлением с фактами речи в непосредственном её наблюдении: система должна закреплять анализ и изучение живой речи, ученик должен убедиться не на грамматических примерах, а, так сказать, на собственном лингвистическом опыте; в том, что система не выдумана учебником или учителем, а есть действительная принадлежность языка. Представление о каком-нибудь языке, как о гармоническом целом, также весьма условно: гармоническое целое может представлять из себя не язык, а слог, искусственная литературная речь; притом, система научно-установленная является для языка часто столь трудной и сложной, что даже ученые* признают применение её в известных случаях к педагогическим требованиям невозможным и предпочитают ей механическое усвоение рифмованных правил. Мне кажется, что курс грамматики должен проходиться в начале лишь в самых общих чертах. После того, как ребёнок на знакомом и близком ему материале родного языка

156

понял, что такое падеж, лицо, род, согласование, управление, склонение, спряжение, при изучении других языков он должен индуктивным путём, чрез чтение и анализ текста, запасаться грамматическим материалом: цель - уменье понять и разобрать написанное на данном языке, для этого вовсе нет надобности заучивать таблицы склонений и спряжений, тем паче исключений. Я должен оговориться: я нисколько не стою при этом за полусознательное усвоение строя речи, я предполагаю, что учитель, который руководит занятиями, владеет не только педагогически обработанной, но и научно выработанной системой речи. Как бы ни велось начальное индуктивное обучение, по системе ли Пертеса (предлагается искусственно подобранный материал, из которого ученик выводит грамматические правила), или по старой Робертсоновской (учащийся анализирует басни, рассказы, анекдоты), но обязательна самостоятельная работа ученика над выводами, обобщениями: только этим закрепится в сознании закономерность языковых явлений. Абстрагирующая работа должна идти непременно в неразрывной связи с накоплением материала, с обогащением ума учащегося живыми фактами речи.

* Например, Швейцер-Зидлер в журнале Куна за 1874 г., стр. 349, по поводу правил о роде имён существ. в латинском языке.

Основанием для такого требования служит не только цель обучения языку - понимание текстов, но и та несомненная истина, которая выработалась в современной психологии (а оттуда перешла уже и в педагогику, и в дидактику), что новый факт, входящий в душу человека, а особенно такой важный, как правило, должен апперципироваться более или менее властной группой представлений: надо поставить его в такую обстановку, чтобы его легко можно было вызвать: апперцепция укрепляется интересом или значением, которое имеет для учащегося апперципирующий материал, т. е. в данном случае теми связными текстами или искусственно подобранными и составленными фразами, из которых ученики должны выводить правила. Они должны быть осмысленны и интересны.

Маленькие грамматики, составляемые учениками во время классной работы и при помощи учителя из разбираемых и изучаемых текстов, должны исправляться и пополняться дальнейшей работой, - чтением, анализом и т. д. Если учитель сумеет дать им систематичность, то система будет таким образом естественно и крепко укоренена в уме учащихся. Мне кажется, что чрезвычайно полезно также, чтобы ученик в старших классах постоянно имел перед собой на уроках и во время приготовления к урокам более или менее подробные грамматические своды (у немцев таковы труды Matthia, Krüger, Ausf. gr. Raph. Kühner, Dräger, Mätzner, Becker и т. п.).

157

Подробная грамматика для справок необходима не менее хорошего словаря: как таблица логарифмов для математики, требник для служителя церкви, судебные уставы для законоведа, грамматика является таким образом пособником, другом; в педагогическом отношении она теряет тогда свой грозно-карательный характер, и притом, в силу практики, из неё усваивается лучше то, что часто встречается, что необходимо для сознательного отношения к тексту. Так, для греческого языка с особенной подробностью запомнятся из справок статьи о предлогах, союзах, participium, значение времён.

Так как с первых же шагов обучение языку должно быть связано с чтением текста, то внимание ученика естественно останавливается не только на формальной, но и на лексической, смысловой стороне речи: lupus не только пример для склонения - us, -i, -о, -um, но и слово, слагающееся из двух элементов, lup и us, причём lup есть главная, коренная часть, носительница главного смысла: сопоставляются не только окончания, грамматические признаки, но и корни: amicus сопоставляются не только с hortus, lupus, filius, но и с аmо, amabilis и т. д. Учителю очень скоро в курсе приходится натолкнуться на вопрос об этимологической связи между однокоренными словами, звуковом видоизменении корня (у нас, в гимназиях, при курсе церковно-славянского языка это неизбежно) и обратить, таким образом, наблюдения учащихся на вопросы фонетические. Апперципирующим элементом здесь является именно интерес, заключающийся в вопросе о происхождении данного слова, связи его с другими по корню, смысловом изменении и т. д. Звуковые законы учеником средней школы, конечно, не могут постигаться, как таковые, но учитель просто подчёркивает известное единообразие и, пользуясь естественной аналогизирующей способностью всякого человека, распространяет его на ряд явлений, через это получающих должное освещение и новый апперципирующей элемент. Предположим, что ученику на уроке церковно-славянского языка указывалось на связь между гореть, заря, золото, на соседнем латинском - устанавливается связь между ur-ere, aur-um, aur-or-a; далее, через сравнение mus с mdV, мысль ученика убеждается что s принадлежит корню: в родительном падеже оно перешло в mus - muris (ср. mos - moris и др.), потом к вышеупомянутой параллели привлекается urеrе - combustum, Auster, возникает вопрос, отчего же слова mos, mus, Auster, combustus и comburere, Aurora, aurum представляют нечто общее? Классным припоминанием накопляются ещё данные. В результате

158

работы 1) устанавливается параллель s и r; 2) выясняется обстановка, при которой является то и другое; 3) указывается на первичность s; 4) констатируются колебания между s и r в Auslaut'е. Целый ряд явлений для ученика таким образом получает новое освещение: он понимает, что в es-se и amare в сущности одно и то же окончание; понимаем, почему односложные на us имеют в родительном uris, понимает, какое отношение имеет lavo к lаvо-r (из *lavo se) и чти это отношение то же, что между мою и моюся*. Было бы лишней и ненужной специализацией идти с учениками к расследованию явлений Auslaut'a : почему mos и при этом amor? ученики познакомились просто с известным единообразием, совсем не имеющим для них значения математического закона, чего-то безусловно, логически обязательного, а лишь обобщающее значение индуктивного закона или метода явлений. Такие работы должны укреплять в сознании, во-1-х, что изучение значений без изучения звуков не может быть правильно и основательно, во-2-х, что непохожие по звуку слова могут быть одного происхождения, в-3-х, что единообразия наблюдаются как в пределах одной, так и в пределах нескольких родственных речей, в-4-х, что в двух языках при разных корнях бывают смысловые параллели. Кроме того, это усиливает аналитически приём мышления, развивает наблюдательность и поддерживает интерес к изучению.

* Работа может идти дальше: выясняется корень ns aus-ôs-a сравнивается с hFwV; можно восстановить и древнейшую форму корня vas (в древнеиндийском означающую гореть, блестеть); отсюда наша весна, отсюда и греческое ar-ist-on завтрак, еда рано утром.

Обратимся теперь к чтению, переводам и упражнениям, которые должны служить для намеченной нами выше идеальной цели преподавания. Перевод бывает прямой и обратный; прямой, естественный перевод это перевод на свой язык; обратный - это перевод с своего языка на чужой, искусственное педагогическое средство.

Обратный перевод употребляется, с одной стороны, как нормальное упражнение, с другой - как способ проверки; как нормальное упражнение, он играл, особенно прежде, весьма значительную роль в курсе Переводить на французский, немецкий, греческий начинали с первых же шагов обучения. Это вполне понятно, когда надо закрепить грамматическое правило. Но цель, нами намеченная, состоит не в усвоении правил, лежащих где-то вне языка; отсюда изменяется и отношение к обратному переводу. Этот перевод

159

может быть вреден, ибо, во-первых, ученик устремляет внимание на плохой русский текст - обыкновенно дают для обратного перевода фразы или рассказы, нарочно переведённые для этого на русский язык, и часто они бывают составлены совсем не на русском, а на каком-то интерлингвальном наречии, на школьном волапюке; во-вторых, сколько-нибудь трудными обратными переводами ученик осуждается на делание многих ошибок. Ошибка в переводе - это не то, что ошибка в задаче: связанная с словом (особенно написанным), она легко входит в привычку и неверная форма или оборот, повторяясь, могут вытеснить из памяти даже и правильную форму, хороший оборот; как средство проверки, я оставляю обратный перевод в покой. Укажу только, что способ изучения грамматики, который я указывал, не может вызывать проверку этого рода: она обусловливается лишь механическим усвоением той или другой части грамматики, как внешней, особо усваиваемой системы.

Перевод прямой является в трёх видах: 1) учение или перевод мысленный, 2) устный перевод, 3) письменный перевод. При чтении человек сохраняет наиболее связи с текстом, он как-бы переводит не на язык, а прямо в мысль и в чувство, текст сохраняет для него больше цельности, от того в чтении произведение больше нравится. Чтение, как мысленный перевод, может быть нормальным школьным упражнением; его проверкой служит передача на родном языке или на языке произведения.

Учиться читать в смысле перевода, конечно, необходимо. Только чтение может, в сущности, обусловить познание произведения в целом и изучение литературы на данном языке. Несколько ниже я скажу о том, как надо поставить упражнения, связанные с чтением.

Вторая форма перевода есть перевод устный, - это есть самый распространенный вид перевода. Начинается он подстановкой своих слов под слова или словосочетания текста (асc. с. inf., abl. abs.) и кончается более или менее литературной передачей текста. Перевод должен показать мне, что ученик понимает не только мысли, но и оттенки мыслей в том, что он переводит: первое условие хорошего перевода есть точность. Мне кажется, что в устном переводе только точности и можно добиваться, а хорошее изложение по-русски едва ли может быть достигнуто без ущерба для точности. Затем, я думаю, что вслед за переводом должно идти непременно устное изложение по-русски того, что перевели. Перевод всегда держится на частностях и разбивает мысль, которая не может таким образом следить за содержанием. Пересказ при-

160

ходит на помощь и на пополнение этой односторонней работы. Далее, так как пересказ совершается без книги, то иноязычный текст уже не навязывает ученику чуждого строя речи, не теснить русскую речь, и от неё можно требовать достоинств, основанных на её свойствах; требовать уже, чтобы ученик сглаживал устный перевод, делая его более 'литературным', едва ли правильно: это сглаживание часто будет происходить на счёт точности и близости к тексту. Не могу не заметить при этом, что система вокабул, на которой держится у нас устный перевод, представляет большие неудобства и часто приносит вред. Выписывание и заучивание слов составляет работу, совершенно отличную от перевода, а между тем влияет на его характер, закрепляя за ним тот нежелательный подстановочный характер, который имеет обыкновенно перевод в начале изучения языка. Мне кажется, что в сознании учеников с самого раннего возраста должна укрепляться мысль, что перевод слов есть лишь вспомогательная работа, что настоящий перевод есть передача мыслей, а мысль заключается в контексте, в стройном сочетании слов. Мне скажут, что выписывать слова и заучивать их необходимо, потому что это есть надежный способ убедиться, была ли самостоятельная работа ученика. Я думаю, что способы есть и без этого: анализом можно отлично убедиться, работал ли ученик по готовому переводу, или со словарём и грамматикой.

Впрочем, ученикам старших классов, мне кажется, можно вообще предоставлять несколько более самостоятельности, в работе каждый может готовить перевод как ему легче: при сложном тексте, да ещё заданном в большом объёме, едва ли практично строго регламентировать способ подготовки. Довольно того, чтобы был сделан сознательный, т. е. основанный на анализе перевод. Устный пересказ переведенного может применяться к читаемому и помимо устного перевода. Дело может вестись так. Учитель громко и выразительно читает известный отрывок, ученики следят. Затем он предлагает ученикам сосредоточить на нём своё внимание (они могут справляться при этом и с словарём, но бегло), и затем одному ученику предлагается громко прочесть данный отрывок, а далее другой передаёт прочитанное по-русски, как запомнил; товарищи, глядя в книги, поправляют и дополняют его. Потом третий ученик читает отрывок уже выразительнее, сознательнее, и еще один подробнее и изящнее передаёт его по-русски (все это указываю я приблизительно, лишь в схеме, конечно).

161

На следующем уроке работа над тем же отрывком может повториться, причём и чтение, и передача будут, конечно, лучше. Я придаю значение такому мысленному переводу с следующей за устной передачей по-русски большое значение: она не заставляет ученика прибегать к интерлингвальной речи, позволяет больше внимания сосредоточивать на целом, на содержании, и приучает читать и громко-выразительно, и про себя сознательно.

Письменный прямой перевод есть вещь очень трудная и сложная: чтобы вести её правильно, надо много внимания и педагогического искусства. Перевод, положим, делается с латинского, и в целях изучения этого языка, а работа оказывается упражнением в русской стилистики. Повинуясь духу русского языка, я половину данного текста косвенной речи выражу в прямой форм, или передам её той смешанной формой речи, которая так свойственна русскому и греческому языку (он говорит, что я, мол, сам не пойду...). Хорошо ли это? для точности перевода - дурно; для гладкости и красоты его - хорошо.

Во всяком случае, как в устном переводе центр тяжести лежит в точности передачи текста, т. е. в чужом языке, так в письменном, который, по самому характеру своему, имеет более определенную форму, приходится переносить его в русский язык. Допущение интерлингвальной формы на письме в ученической работе есть прямо грех. Необходимое же перечитывание и сглаживание перевода незаметно лишает его язык следов образности, свойственной тексту, а самый перевод - точности. При нормировке прямых письменных переводов, мне кажется, следовало бы принять во внимание следующие четыре desiderata: 1) Необходимо установить строгую градацию упражнений: начинать с перевода изречений, выбранных учителем сравнений, маленьких мифологических рассказцев, басен в прозаической форме, и не идти в более или менее значительных отрывках далее риторической части в творениях историков (у ораторов, философов и особенно поэтов - слова получают особую художественную силу, терминологическую ценность, что делает перевод для ученика прямо недоступным). 2) Полезно знакомить учеников с хорошими переводами, напр., переводами Мищенка (Геродот и Фукидид), Румовского (Тацит), Модестова (Тацит); из поэтических: Водовозова (Сат. Горация), Шестакова (Эдип-царь) и т. д. (Я говорю здесь, конечно, только о древних языках, потому что переводы с новых, живых языков гораздо легче, по культурной сближенности миросозерцаний). Отрывки из этих пере-

162

водов, конечно, заранее подысканные и разобранные учителем, ему надо разбирать с учениками, сверять с текстом, упражнять учеников в подыскании вариантов, в объяснениях того или другого из замеченных уклонений от текста. 3) Желательно, чтобы работа над прямым письменным переводом была внеклассная, медленная, чтобы ученик мог для неё порыться в книгах, чтобы он понимал серьёзный и сложный характер этой работы. 4) При экстемпоральном характере работы она может сделаться прямо вредной для обоих языков, и текста, и перевода.

Важно бы было, чтобы ученики при данном письменном переводе понимали, что нормальный письменный перевод должен передать не только мысли подлинника, но и его тон, что, например, эпический тон Геродота (близки порой к нашему летописному) должен в переводе звучать иначе, чем искусственно риторический стиль Тита Ливия. .Следует помнить ещё, что, помимо переводов, существует форма письменных изложений, не зависящая уже в такой мере, как перевод, от строя речи подлинника, и потому легче укладывающаяся в рамки хорошей русской речи. Могут быть и ещё полезные ученические работы (особенно письменные); работы эти являются результатом анализа, сравнения, изучения текстов по языку и содержанию. О них я и хочу вам теперь сказать. Они уже не ограничиваются повествовательным характером текстов и, с другой стороны, в них, как мне кажется, устанавливается нормальное отношение между изучением содержания и изучением языка. Таковы:

а) работы над синонимами. Учитель диктует или пишет на доске несколько фраз, переводит их с учениками письменно же, излагает разницу между синонимами (письменная форма предлагается здесь, как более удобная для выработки определённости и точности в выражениях)*. Или 2) на основании примеров из какого-нибудь подробного словаря (полезно, чтобы словари вроде Freund, Georges, Passow циркулировали в старших классах; я не хочу себе представить, чтобы к 7-му классу ученик не мог научиться французскому или немецкому настолько, чтобы воспособлять себе при занятиях древними языками) выяснить разницу между magnus, amplus, vastus с одной стороны и grandis, immanis, ingens - с другой. 3) Объяснить французскую фразу l'aveugle conduit le chien qui le mènе; подыскать

* Например, берётся три немецких фразы Less. Nath. I. 2; III, 9; Goethe W. M. Lehrj. IV, 9 и на основании их предлагается провести разницу между Dank и Erkenntlichkeit, сравнив их с русскими благодарность и признательность.

163

примеры и определить разницу между conduire, mener, guider, обращаясь к этимологи слов (словарь Brachet), 4) объяснить этимологически гомеровские слова, означающие берег.

б) Работы в связи с эпитетами. Характеристика Феба, Зевса, Одиссея по эпитетам. 2. Эпитеты моря у Гомера (glaukh, polih, aqesjatoV, hchessa и др.) - перевод и характеристика моря на их основании.

в) Работы по сравнениям.

1) Учитель подбирает и даёт ученикам несколько гомеровских или виргилиевых сравнений, близких по содержанию, заставляет перевести их и ответить на их основании, например, на такой вопрос: какое значение для грека (resp. римлянина) имело сравнение человека с богом? или: зачем в данных сравнениях является лев, волк, голубь и т. д.?

2) Может быть сравнено гомеровское сравнение и заимствованное у Гомера виргилиево: по степени их выразительности, уместности и т. п.

г) Работы по анализу форм изложения. Отметить в прочитанном отрывке Антигоны все сентенции, перевести их и классифицировать .

д) Работы по сопоставлению содержания. Учитель даёт для перевода и сравнения по содержанию несколько сентенций на один и тот же предмет из Софокла и Еврипида, или из трагика и эпика (материал можно почерпнуть в прекрасном сборнике 'Weisheit der Tragiker' v. Н. Köhler). Ученик сравнивает палаты Алкиноя с дворцом Солнца (в Овидиевом 'Фаэтоне').

е) Работы по анализу содержания. Ученики прочитали по Геродоту о приготовлениях к походу у персов (нач. VII кн.); предлагается изложить pro expeditione и contra expeditionem в совещаниях персов, выделить и классифицировать аргументы; привести доводы в их защиту и опровержение; выделить отношения самого Геродота к мнениям и т. п. Работы эти могут разнообразиться, а всякий педагог знает, как ценно разнообразие в преподавании.

Позвольте сказать еще о роли реального комментария в переводе, как мне он представляется. При том дедуктивно-формальном строе обучения языкам, который господствовал до сих пор, вполне понятно особое значение, которое придавали внешним вещественным объяснениям при чтении текстов. Эти экскурсы в область мифологии, древностей военных, религиозных, сценических были противовесом грамматическому элементу. Нет сомнения, что делается несколько страшно за язык и тот мир мыслей, образов, понятий, который

164

в нём открывается, при накоплении этих чисто внешних исторических элементов. Нельзя понимать слов, не зная вещей - это правда, но исходной точкой при изучении языка и мифологии в поэзии является всё-таки самый язык: самим историкам, этнологам, мифологам весьма часто приходится начинать свой труд с словесного анализа и этимологии. В педагогическом отношении, центр тяжести в среднеучебных филологических курсах должен лежать именно в занятиях языком: лексический анализ, связывающий содержание с текстом, по-моему, является именно той центральной областью преподавания, которую надо установить в школьном изучении языка. В сознании учащихся и подрастающих поколений надо укреплять мысль, что, обучаясь языку, они приобретают живой, вечно юный мир образов, мыслей, целое новое миросозерцание, ценное и интересное само по себе. Вот, отчего я боюсь, чтобы центр тяжести переходил во внешнюю, чуждую языку историческую область.

Мифология и поэзия - вот две области, в которых лексический анализ, образ, представляемый словом, должен быть особенно центром, определяющим пунктом для всех работ, объяснений, иллюстраций. Положим, попалось в переводе слово Gorgw; прежде чем уходить в область мифических рассказов, показывать изображения, говорить о поэтических образах, связанных с именем Горгоны, я беру ближайшее - имя, слово, обогащаю его однокоренными, разъясняю лежащую в основании его идею*. Усвоенная таким образом основная идея создаёт почву для всей дальнейшей работы. Словесно-мифологическому комментарию я придаю, по крайней мере, для греческого языка, особенное значение на основании следующих соображений: 1) В мифологической области всего естественнее и неизбежнее является сравнение; здесь сравнительный метод даёт учащемуся, так сказать, самые наглядные результаты. 2) Мифология связана с поэзией и своими образами, и сюжетами. Это - та первоначальная область смешанных представлений, из которой выделились наука и поэзия**. 3) Мифология часто освещает мир местной природы и быта (киклоны - огнедышащие горы; Аполлон - солнечные удары, болезни; Гермес - бог мореплавателей и т. п.).

Сноски * и ** Анненского в отдельном окне.

Позвольте, в виде последней статьи моего, Бог знает как растянувшегося письма, указать на связь поэзии и языка.

165

Поэзия есть высшее проявление творческой силы речи. Нельзя знать языка, не изучая его поэзии, и нельзя понять поэзии народа, не зная его языка. Поэзия в языке проявляется на трех ступенях: 1) это сама речь, полная метафор и проекций; 2) мир народной словесности; 3) поэзия индивидуальная. С одной стороны, в языках с точки зрения поэзии, т. е. изобразительности, является замечательное совпадение, с другой - они отражают разнообразие народных характеров, культур, миросозерцаний, историй. Возьмём для характеристики быт земледельческий и охотничий, как они отразились в различных более близких нам языках*. На метафорах из охотничьего быта можно, наоборот, показать разницу языков, напр., французского и русского**.

* Тогда сеяшеться усобицами, костьми посеяно, сеять доброе; semer la discorde; Streut ihm ins Herz des Argwohns Samen. Sch., seminer, spargere una voce, spargere rime, versi.  бороздить воду; агаге aquas; sulcare vada carina undas rate. Silloner la mer. Таких параллелей даже в области 5-6 языков можно подыскать множество.
** Вот несколько слов и выражений русских, заимствованных из охотничьего быта, а частью унаследованных от старого "зверинского" образа жизни:
хитрый и ловкий обознач. прежде искусный в ловле, быстрый, вспомним значения лов, по горячим следам, след простыл, птица высокого полёта (Ср. фр. de haute volée), видно сокола по полёту и зверю слава, гол как сокол, собак гонять.
Французские выражения из мира охотничьего совершенно иные:
acharné - бешеный, необузданный, от acharner - пустить сокола на мясо,
Cаmоrсе - приманка, либало; Camоrсе des plaisirs,
dresser un domestique (наше вымуштровать, вышколить).
(Примеры взяты из книжки Darmesteter, La vie des mots, 97-99).

Характер языка оказывает могущественное влияние на свойства и весь строй поэзии. Некоторые примеры из разных лингвистических областей, может быть, будут небезынтересны.

Кто не знает наклонности к олицетворению, персонифицированию, которая лежала в языке греков и римлян? Вспомнил эти крылатые слова, сон, страх, смерть, гнев, месть в человеческой форме.

Национально-культурные наследники классического миpa, французы и итальянцы, до сих пор в поэзии сохраняют эту силу, эту тенденцию к персонификации: la Mort, la Conscience, la Menace, la Liberte - это человьческие образы у В. Гюго и Барбье, а не реториче-

166

cкие фигуры*. Зевс, как небо - это олицетворение проникло даже в германский мир:

lacht der unbewölkte Zeus. Sch.
and Jove descends in Showers of kindly rain (Dryden).

* Возьмите для примера стихотворение Barbier le choléra-morbus (Jambes et poèmes, 47) и Giosuè Carducci - Mors (nell epidemia diphterica) Odi barb., 61; Sol, Amor, Natura, Aurora - итальянские поэты все эти слова пишут с большой буквы.

Но здесь олицетворение является уже почти реторической фигурой.

Русскому языку мало свойственны эти персонификации, особенно в сфере отвлечённых понятий, оттого ложный классицизм - выражение, совершенно непонятное для француза и итальянца, у насъ бросается въ глаза школьнику пятого класса. Ещё пример: греческий язык в гомеровских поэмах проявил большую способность к поэтическим сравнениям: их масса в Илиаде. Вергилий, поэт значительного дарования, чуть ли не половину (46 из 113) своих сравнений заимствовал из Гомера - это показывает, я думаю, только на меньшую способность латинской речи к формировке сравнений.

В песне о Нибелунгах почти вовсе нет сравнений (их всего 5), а Гёте, оставаясь верен характеру немецкой эпической речи, в 'Германне и Доротее' допустил только одно сравнение. В классическом санскрите, как известно ещё из древности (Словарь Гемачандры), было отмечено чрезмерное богатство синонимов (например, 23 обозначения для слона, 34 - воды, 21 - моря и т. д.). Не отразилось ли это явление в поэзии тяжёлым накоплением эпитетов, часто синонимичных, и вообще несколько громоздким характером древнеиндийского эпоса?

Вспомним еще блистательную характеристику, данную Ренаном семитическим языкам и их влиянию на народное творчество: 'Грубо чувственное изображение предмета в языках, почти совсем лишённых синтактической стройности, - в языках, где нет этих разнообразных частиц, тонко и изящно оттеняющих отношения между различными частями мысли, этот характер языков делал их пригодными для энергических воззваний духовидцев (des voyants) или для обрисовки мимолётных впечатлений, но решительно вооружая против выражения философских умозрений' (De l'orig. du lang., p. 190, ср. также Hist, des 1. sém., p. 18). Ренан указал на поразительную бедность литературных форм у арабов и евреев: поэзия иносказательная и узко лирическая - вот всё, что они имели. Но зато развитие творческих сил народного духа, уклонившихся в одну

167

сторону, дало замечательные образцы в области искусства речи (лирические сравнения, символы).

Итак, повторю: одно изучение языка открывает человеку мир данной поэзии. Знакомиться с поэзией по переводам - это то же, что знакомиться с перлами искусства по иллюстрациям дешёвых журналов.

Наша школа открывает ученику область нескольких 'мировых поэзий' - в этом её сила. Но я не буду сегодня говорить об эстетическом и нравственном значении изучения 'поэзий'. Как-нибудь, в одном из следующих моих писем, попытаюсь изложить вам мой взгляд на разнообразие в области поэтических образов и доказать необходимость нескольких 'поэзий' для многостороннего развития ученика.

А покуда жму вашу руку.
Ваш И. Анненский.
 

вверх

Сокращения

При использовании материалов собрания просьба соблюдать приличия
© М. А. Выграненко, 2005-2017
Mail: vygranenko@mail.ru; naumpri@gmail.com