Начало \ Учительство \ 3-е педагогическое письмо

Сокращения

Открытие: 20.11.2007

Обновление: 20.09.2015

 

Первое письмо     Второе письмо     Третье письмо

Прошу прощения у благосклонных посетителей собрания - не могу удержаться от своих комментариев к этому замечательному тексту. Он неудержимо порождает мысли и сопоставления с современностью, и тому причиной, прежде всего, мой профессиональный интерес. Тем же, кто не хочет отвлекаться, я предлагаю репринт первоисточника, PDF 3.1 MB
Текст третьего письма в дореволюционной орфографии также можно посмотреть в библиотеке М. Мошкова.

Третье письмо (Я. Г. Гуревичу)
Письменные работы и устное преподавание

Источник текста: "Русская школа", ? 2, 1895, с.87-103.

Первые два письма почтенного автора были помещены в 'Русской школе' за 1892 год: первое письмо - 'Языки в средней школе' напечатано в июльско-августовской книжке за 1892 год, а второе - 'К вопросу об эстетическом элементе в образовании' в ноябрьской книжке нашего журнала за тот же год. - Ред.

Я читал недавно очень интересную статью одного южного педагога, и эта статья оживила во мне желание побеседовать с вами, дорогой Яков Григорьевич, об одном из самых насущных вопросов нашей школы, о письменных работах по русскому языку в среднеучебном обиходе. Статья, о которой я говорю*, ставит вопрос очень широко, трактует его довольно обстоятельно и с большой горячностью, но, как это бывает с очень многими педагогическими статьями, - критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительнее, чем конструктивная, и опровержения интереснее советов. Во всяком случае, у г. Добровского - большой запас наблюдений; у него есть даже цифры, вычисления, и местами это придает его словам вес и остроту.
* В. М. Добровский. 'О причинах малоуспешности в деле преподавания Русского языка и литературы в связи с вопросами о концентрации учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьных беседах и переутомлении учителей русского языка' ('Филолог. Зап.', 1894, II-III, 1-38).

Я напомню, что Я. Г. Гуревич - владелец и директор вслед за Ф. Ф. Бычковым известной петербургской гимназии, в которой Анненский начал свой трудовой путь педагога сразу после окончания университета и вплоть до назначения директором Коллегии П. Галагана в Киеве. Таким образом, проработал под его началом свыше 10-и лет. Первые два письма были опубликованы как раз во время киевского директорства Анненского, да и третье, похоже имеет те же временные корни. Я. Г. Гуревич тогда уже редактировал журнал "Русская школа". Так что связь между ними была глубокой и взаимоуважительной. Чувствуется, что они прекрасно понимали и ценили друг друга. Как это редко случается между начальником и подчинённым!
Обращает на себя внимание тонкость речи Анненского: конструктивность и уважительность по отношению к коллеге. Даже когда он слегка критикует, это выглядит положительно и ни в коем случае не обидно.
Проскальзывает и непростое отношение Анненского к математике (я где-то читал об этом, кажется, у
В. Кривича): "у него есть даже цифры, вычисления..." Вспомним в связи с этим "Моё жизнеописание": "Я не выдержал письменного испытания по математике..."

Он высчитал, между прочим, что в одной одесской гимназии преподавателю пяти старших классов приходилось читать ежегодно до 10482 четвертушечных страниц ученических упражнений, т. е. ежедневно, в течение девяти месяцев, он должен был исправлять по 50 страниц всякой мазни, тратя на это не менее трех часов, за вознаграждение более чем скромное (100 рублей в год).

Число 10000, по расчетам г. Добровского, должно удвоиться, если на преподавателя русского языка будет возложено дело исправления письменных переводов с древних языков на русский, и классные сочинения в трех старших классах будут задаваться еженедельно; нечего и говорить о том, что так называемые 'заменительные' работы (а мы на них щедры) при этом исчислении на весы не клались.

Факт, который подчеркивается статьей г. Добровского, очень печальный факт. Обремененный и переутомленный учитель русского языка для школы не только горе, но и зло: он раздражен, он болен, он не следит за своей наукой, за литературой и, главное, тяготится уроками, - а ведь преподавание родной словесности, особенно в старших классах средней школы, это едва ли не самое ценное, что мы даем, и притом не только для образования, но для воспитания наших юношей, а эти юноши - ведь это все, что у нас есть самого ценного, наше подрастающее поколение, наши надежды...

Как актуально! И не только по отношению к учителю русской словесности, а и вообще - к современному учителю. Сколько же горя и зла в нынешней школе, если принять положение И. Ф. Анненского. А не принять нельзя, потому что это правда. До недавнего времени эта правда была связана с погоней за учебными часами, чтобы хоть как-то себя обеспечить, а теперь - с погоней за собственным портфолио в условиях введения подушевой оплаты труда. И ведь "часы" тоже никуда не делись, их всё равно надо вести. Результатом обеих погонь всё равно будет ложь. По отношению к учебному делу, по отношению к учащимся.
То первое "самое ценное", о котором говорит Иннокентий Фёдорович, сегодня не так очевидно, хотя с ним трудно (и не нужно) спорить. В школу привезли много ценных штуковин, например, интерактивных досок, в рамках информатизации, провозглашённой приоритетным направлением развития. Второе же "самое ценное" - аксиома школы всех времён и на все времена, задекларированное сегодня до расхожего штампа, но часто так и остающееся на уровне декларации.

Вычисления и доводы г. Добровского заставляют задуматься. В самом деле, наши дети что-то очень много пишут. По какому-то упорному предрассудку, большая часть уроков, которые пропускаются учителями (болезнь, скамья присяжных), идут на исполнение письменных работ. Почти всегда такие работы бывают чисто случайными и в виде безобразной 'непроглядной' груды листков, вырванных из тетрадей и небрежно исписанных, остаются скорбным памятником пропащих учебных часов.

И наши пишут не меньше. Во-первых, это самый простой и непрофессиональный способ занять учеников, для которого не надо особенной подготовки. Во-вторых, так намного меньше хлопот, намного меньше потраченных нервов в заботе о привлечении внимания и удержании дисциплины. И в-третьих... но об этом чуть дальше. А как это точно - "скорбный памятник пропащих учебных часов"!

Печальнее всего, что сколько наши ученики ни пишут, как ни переутомляются учителя за поправкой школьных писаний, а упреки в малограмотности наших учеников, абитуриентов, даже студентов, слышатся все чаще, все настоятельнее; и при этом речь идет даже не о слоге, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но ведь мы сами чувствуем, что многое в преподавании родного языка надо выяснить, и, может быть, изменить, нам самим учебная практика дает чувствительные и полезные уроки.

Ученики пишут много, учителя исправляют добросовестно. Так, все ли упражнения целесообразны? Всегда ли правы мы, что отнимаем для письменной работы драгоценные часы от учебного времени, которое предназначается для обучения, т. е. живого общения учителя с классом? Является вопрос: полезно ли давать ученикам столько возможностей пачкать бумагу, делать ошибки, приводить к наглядной письменной форме свою плохую речь, свои недостаточные познания, свое слабое развитие? Не следует ли теснее сблизить письменную работу с устным обучением и подчинить ее этому последнему?

Я должен признаться, что когда подумаю о наводнении нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущают и волнуют меня более, чем 'переутомлениe' учителей русского языка. Пригодна ли, целесообразна ли работа? - вот первый вопрос. Может быть, иное корпениe, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоит.

Достаточно этих немногих фраз, чтобы понять мощь И. Ф. Анненского-педагога. Сколько в них волнующих мыслей! Первая - о целесообразности труда. Вторая - каждый учебный час драгоценен. В третьей вскрывается суть обучения, как живого общения учителя с учениками. И ещё одна мысль-вопрос: что есть польза учёбы? Его должен постоянно держать в голове каждый, дерзнувший возделывать эту ниву, искать ответ на него все дни своей деятельности. 

Время, когда урок был часом для спрашивания заданного на дом, и результатом его являлось не просветление ученических голов новым знанием, обобщением, мыслью, а лишь выдача патентов на возмездие, т. е. унылые столбцы единиц и троек в журнале, - это время отжило свой век. Оно осуждено нашим министерством, осуждено обществом, литературой, всеми нами педагогами-работниками.

Да, отжило и осуждено ещё в тот век. Тем не менее, и сейчас всё та же удручающая картина: прежде всего - наполнение отметками журналов, не менее трёх в четверти, "унылые столбцы". Не наполняешь - значит, плохо работаешь. Это и есть то "третье", которое я оставил выше. Надо добыть отметки, вот и составляются наскоро пустые тесты, устраиваются письменные пятиминутки, "заменительные" работы, на которые мы так щедры, - как сказал Анненский вначале. А нынче и составлять не надо - пошёл да купил и тесты, и шпаргалки, и сочинения, и решебники.

Мы поняли, что школа, сама по себе, это великая образовательная сила; мы сознаем, что, помимо благодетельного принципа соревнования, класс, группа, это разнообразие воспринимающих умов и темпераментов, дают учителю возможность, не утомляя отдельных учеников, разносторонне, полно и солидно, а подчас даже особенно ярко и живо, разъяснить тот или другой учебный вопрос, задачу. Поняли это и родители; не даром же классы наши наполняются теперь даже такими детьми, которых родители могли бы воспитывать дома.

И. Ф. Анненский идеалистичен. А не такой ли и должен быть настоящий педагог - идеалист, мечтатель, энтузиаст? Хорошо бы только, чтобы это всё не эксплуатировалось. Можно вспомнить, что писала Т. А. Богданович о фантастических учебных замыслах под сенью Царскосельского парка своего необыкновенного дяди.

С тех пор, как для сознания педагогов выяснилась ценность устных уроков, разбор и оценка тех, которые уходят на письмо, должны становиться строже - это вполне естественно и законно.

Несмотря на свою педагогическую возвышенность, И. Ф. Анненский практичен, что достигнуто многолетней работой.

Прежде всего возникает вопрос: не стоим ли мы в деле ведения письменных работ на почве старого, уже брошенного нами на устных уроках принципа: письменная работа не служит ли чаще всего для проверки, для оценки ученика: не является ли она зачастую только испытанием, вместо того, чтобы быть упражнением?

Вот ещё руководство современному учителю: всякое задание должно быть прежде всего упражнением, а не испытанием. Не жаловал Иннокентий Фёдорович оценивание, во всяком случае, не считал самоцелью. И нам бы это усвоить.

В смысле дидактическом, классная работа, это - явление довольно печальное. Она идет в разрез с основным принципом школы, принципом массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады бы отсадить Иванова от Сергеева на целую сажень, отвести им, пожалуй, отдельные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить детей на время работы и преградить им все пути к самопомощи и взаимопомощи: дается несколько задач, производится ревизия столов, устанавливается шашечный порядок. Из педагога наставник становится Аргусом; да так и надо, ведь и класс, как соперница Юноны, не дремлет... Иначе и поступать нельзя, если работа дается не с целью научить, а с целью убедиться в незнании. Только полезно ли постоянно убеждаться в том, что ученики делают ошибки и заставлять их таковые делать?..

Знакомые картинки, друзья, не правда ли? Но как умудряется И. Ф. Анненский так кратко и много сказать главного! Здесь и основной принцип школы, и стереотипы поведения субъектов учебного процесса... И ведь он не возвышается над этим, он говорит "мы". А каков перл - "работа не с целью научить, а с целью убедиться в незнании". Потрясающе! Умолкаю.

Посмотрим, какие письменные работы по русскому языку важны и с какой именно целью. В средней школе мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знания последовательно, языком чистым, естественным и, насколько это возможно, красивым. Для этого нужны знания, нужны и навыки. Для навыков нужны письменные упражнения, какого же рода?

Это целиком и полностью - для сегодняшних учителей русской словесности. Для конспектирования.

Прежде всего, конечно, орфография.

Если есть на свете счастливые письменности, вроде сербской, где установилось написание чисто фонетическое, или такие, которые упорно держатся за принцип этимологии и истории (французская), то в их числе никто не назовет русскую. Трудно придумать что-нибудь более причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская орфография до сих пор не может даже справиться со словом идти (итти).

Далее привожу абзац в оригинале. Не нашёл таких букв, а без них текст потеряет смысл. Правда, для нас он имеет только историческое значение. Но всё равно - интересно.

Искать грамматических оснований для нашей орфографии было бы задачей очень неблагодарной; во всяком случае, она постоянно подвергалась и подвергается до сих пор действию фонетики и аналогии, в прямой ущерб этимологии, и грамматика получает таким образом все меньше и меньше значения для освещения явлений письма. Покойный академик Грот своими "злого", "слепого" отвоевал от исторической орфографии целую область, и это его нововведение привилось замечательно легко и быстро; между тем как никто не напишет охотно его этимологически обоснованных, исторически правильных 'вядчина', 'Владимир', 'расчет' и т. п. Как бы то ни было, но даже покойный создатель ныне действующего орфографического кодекса - уж он ли не владел всеми ключами и правами - не раз колебался в установлении отдельных написаний: об этом говорят различия, наблюдаемые в разных изданиях его книги, - а ведь он был законодателем. Зыбкость русской грамоты немножко оправдывает и наших школьников в их ошибках. Впрочем, это все детали: слава Богу, кодекс у нас все-таки теперь есть, и в учебных книгах замечаем однообразное правописание. Я бы искренно желал, чтобы авторы наших хрестоматий и руководств были в этом отношении как можно педантичнее.

Здесь Анненский-учёный выходит на первый план. Мы можем краешком представить сокрушение родных и близких по поводу не сложившейся академической карьеры Иннокентия Фёдоровича. А последнее пожелание хочется отправить емэйлом всем современным педагогическим писателям. 

Теперь вопрос в том, как усвоить детям принятое у нас правописание.

Правильно писать значит: 1) механически, бессознательно воспроизводить начертание, присвоенное данному слову и 2) расстановкой знаков препинания доказывать, что имеешь ясное представление об отношениях между словами и между предложениями, которые воспроизводятся на письме.

Таким образом, в искусстве правописания есть два момента: механический и логический; первый касается слов, второй - словесных сочетаний, речи.

В интересах орфографии слов надо, во-1-х, усвоить уму учащегося назойливо яркий образ слова; во-2-х, приучить руку к воспроизведению этого образа.

Возможно, словесникам всё это известно, но для меня это слово Мастера. И как сказано! "Назойливо яркий образ слова" - вот он, автор "Тихих песен".

Практика доказывает, что усвоение через бессознательные восприятия является не менее ценным для правописания, чем для практического изучения языка. Кому неизвестно, что ребенок с особой легкостью и именно благодаря своей восприимчивости, т. е. склонности к бессознательным восприятиям, усваивает себе чужую речь со всем ее грамматическим строем, не имея еще понятия ни о какой грамматической системе. Не менее известно, что дети, которые особенно рано полюбили книгу, усваивают себе правописание слов совершенно незаметным образом. Дело в том, что в раннем возрасте анализирующая способность ума действует едва ли не сильнее, чем в учебные годы, и мы, кажется, не всегда удачно помогаем ребенку комбинировать словесные впечатления, спозаранку вводя в его умственный обиход системы грамматических правил, тем более, что эти системы обыкновенно весьма несовершенны и изобилуют исключениями. Грамматика должна являться после усвоенных бессознательно фактов речи, и тогда она получает в них незаменимый и необходимый апперципирующий элемент.

А это - скорее для родителей, чем для педагогов. Их функция в образовательной работе не менее значима. Не будем забывать об этом, особенно в условиях навязчивого, отупляющего видеоряда.

Обращаясь к орфографии, я думаю, что и она должна усваиваться, начиная с первой ступени обучения письму, бессознательно, и что единственная целесообразная нормальная работа для правильных начертаний это - списывание с книги.

Для того, чтобы усилить бессознательное усвоение правильных начертаний, стены младших классов необходимо увешивать хорошо изданными таблицами. На этих таблицах должен быть не только крупный и жирный, но бьющий в глаза шрифт: они должны содержать типические слова, искусно подобранные пословицы или другие изречения, пожалуй, школьные правила и наставления для детей. Этих таблиц не надо учить, не надо заставлять с ними справляться, они должны бросаться в глаза и пробираться в ум учеников бессознательно. Я убежден, что мы оценим скоро такие же таблицы и для иностранных языков, когда откажемся, наконец, от убеждения, что следует начинать изучение языка с его грамматики и что надо несколько лет подносить ученикам факты языка не в их естественных сочетаниях, а в виде бессодержательных фраз, какой-то иллюстрации к сухим правилам.

Но списывание с книги, скажут мне, есть механическое занятие, скучное, однообразное. Нет, его можно разнообразить: ведь рядом со списыванием идет выписывание, выборки, выделение главного, отделение рассказа от описания, монолога от диалога и т. п. Имея перед глазами книгу, даже ребенок может делать маленькие самостоятельные работы.

Я дам ему несколько басен и заставлю выписать имена всех говорящих, подразделив их на людей, животных и вещи; я предложу ему выписать из нескольких басен слова лисы, действия волка, признаки обезьяны и т. п. Для более взрослых могут предлагаться сочинения на тему, вроде следующей: "Отношения Пушкина к Москве (Петербургу, деревне), по его стихотворениям". Все сочинение должно состоять из систематизированных выписок. Мне кажется, что письменное обращение с книгой вообще слишком мало применяется в нашем учебном обиходе. Разве не может иногда письменный конспект по истории заменить устный ответ? Разве не на выборках из книги ученик приучается выделять главное, определять труднейшее? А для орфографии при этом списывание всегда остается надежнейшим подспорьем.

Нельзя не почувствовать отношения Анненского к книге. Даже если бы нам не было известно, что он вырос в мире книг и всю жизнь в нём прожил. А письменное обращение с книгой как средство обучения и сейчас не теряет актуальности и не до конца освоено педагогами.

Но мы пошли бы наперекор не только рутине школьной жизни, но и психологической природе ребенка, если бы вздумали ограничить письменную работу одним этим, все-таки механическим, упражнением.

Как только ребенок начинает писать, он проявляет наклонность к творчеству: он сочиняет письма, стихи и даже повести, иллюстрирует их, - словом, разнообразно покрывает бумагу своими произведениями. Школа, преследуя свои цели, дает другое направление детскому творчеству: ученики пишут маленькие переложения, пересказы, позже сочинения. Так как наша цель заставить детей как можно чаще писать правильно, то мы признаем, что полезно во всех работах (кроме экзаменных-поверочных) давать им справочную орфографическую книгу: они будут и таким образом усваивать себе правильные написания, навыкая à force de forger*. Если написание отдельных слов усваивается всего легче и прочнее списыванием, то правила орфографии, эта прикладная грамматика, проще всего изучаются путем справок.
* принудительно (фр.)

Во всяком случае надо давать детям как можно меньше возможностей в школе и для школы писать неправильно. Всякое неверно написанное речение есть уже орфографический минус - не надо этого забывать.

Сурово и строго? Нет, истинно. И. Ф. Анненский, несмотря на всю свою доброту и мягкость, принципиален. Обращает на себя внимание слово "заставить". Оно и его синонимы встречаются не раз. И оно не должно нас пугать, зараженных сюсюканьем и нянченьем. Это - необходимость учебного дела, как и всякого дела, всякого труда. Тех, кого невозможно заставить, не нужно обучать. Их удел - простая (но, кстати, всегда востребованная) деятельность.

Поверочные диктовки, эта гроза наших классов, должны делаться как можно реже: наше классное дело не столько проверять сколько учить, упражнять, наставлять, а в деле обучения диктовки являются только балластом. Орфографические задачи и другие ухищрения для привития правильных написаний представляются мне кружными обходами; списывание и писание по указателю ведет ближе к той же цели. А соединять практические цели правописания слов с общеобразовательными, с умственным развитием ребенка, не есть ли это усложнение вопроса? Во всяком случае, мы держимся в вопросе об орфографии следующего принципа: чтобы научиться правильно писать слова, надо свести дело к навыку.

Это слова много лет практикующего учителя. Он знает цель и не склонен отвлекаться от неё, он добивается её возможно более просто и надёжно. Он знает не только что делать, но и - как. А я знаю ещё, что для того, чтобы так писать, надо обладать кроме опыта педагога чем-то бòльшим. Меня завораживает сам слог.

Но в правописании есть и момент чисто логический - это соблюдение интерпункции. Для правильной расстановки знаков необходимо известное логико-грамматическое развитие, уменье легко и быстро разбираться в отношениях между словами и между предложениями. Наша система знаков препинания, за исключением нескольких твердо очерченных правил, есть дело совершенно неустановившееся.

Поэтому, школьная практика выработала деление ошибок интерпункции на две группы: в-1-х, ошибки, которые показывают, что ученик не понимает строения данной фразы, периода, речи; во-2-х, ошибки, происходящие от неточного или своеобразного применения орфографического правила (разнообразие вполне естественно при зыбкости наших орфографических правил и при особенностях нашего русского слога, который трудно укладывается в определенные логические схемы). Во всяком случае, школа должна добиваться прежде всего, чтобы ее ученик доказывал расстановкой знаков навык в беглом логическом разборе. Для упражнения полезнее всего, кажется мне, расставлять знаки в тексте, напечатанном без интерпункции.

Для развития грамотности стилистической в старших классах у нас применяются два типа упражнений: переводы на русский язык и сочинения.

Письменные переводы на русский язык это еще новость в нашем классном обиходе. На них возлагались большие надежды не только для пользы в преподавании древних языков, но и в деле развития русского стиля; они считались одним из очень ценных средств для концентрации учебных предметов. Сила вещей, однако, поставила вопрос иначе. Письменные переводы с древних языков остались в заведывании и на ответственности учителей латыни и греческого языка, а они, зачастую нерусские и еще реже мастера русской речи, смотрят на этот вид упражнений только как на закрепленное свидетельство понимания или непонимания текста.

Да и в самом деле, можно ли ожидать, что преподаватель латинского языка будет посвящать время (если даже его личная компетенция это допускает) на разъяснение русских синонимов или тонкостей фразеологии, когда у него есть прямое и ответственное дело - научить пониманию латинского текста, а в связи с этим делом им применяется специальная синонимика, стилистика, фразеология?

С другой стороны, переводы на русский язык являются у нас классной работой: в 50-55 минут юноша должен понять отрывок в целом и частностях, и затем, без помощи словаря, без помощи товарищей и учителя, написать его по-русски правильно, чисто, разборчиво. Есть ли надежда, что при этом ученик будет сглаживать свой слог, особенно если он знает, что перевод его попадет к латинисту, который прежде всего будет искать точности в передаче, следов полного понимания текста. Всем требованиям иностранного и русского языка ученик в течение урока удовлетворить не может: это не может быть названо даже desideratum*, потому что мы не видим средств, которые бы помогли его выполнить.
* желаемым (лат.)

Не имея в виду входить здесь в разбор вопроса о специальном значении письменных переводов из античных авторов, я однако не могу не заметить, что переводы с латинского языка, и особенно из Ливия, этого замысловатого историка-ритора, оказываются особенно опасными для русского стиля: при заботе о точности перевода, в спешном писании русская речь пишущего подвергается многочисленным искажениям, и это всякий раз составляет, минус в деле развития стилистической русской грамотности. Гораздо лучше прививаются переводы из Греческой Истории, Ксенофонта, или Муз Геродота: греческий синтаксис ближе к русскому; а если попробовать переводить на древнегреческую речь нашу Повесть временных лет, то в слоге будет чувствоваться Геродот.

Мне думается также, что письменные переводы с новых языков могли бы быть пригодны для развития русского стиля: круг идей, миросозерцание, самое настроение новых европейских писателей, т. е. все содержание речи, нам ближе, чем античное, и оно легче и естественнее выражается на том языке, которым говорят и пишут наши ученики, чем периоды Тита Ливия и Саллюстия.

Во всяком случае, если говорить о переводе, как о средстве для развития русского стиля, как о помощи русскому языку, то к нему можно предъявить и особые desiderata*.
* пожелания (лат.)

1. Для письменного перевода должен быть дан отрывок уже переведенный, объясненный, разобранный, при помощи учителя и совместной классной работы.

На письменном переводе ученик должен доказать не то, что он понимает текст (для этого достаточно и устного перевода ех tempore*), а то, что он умеет этот текст передать чистой и гладкой русской речью. Из уделенного ему для работы краткого промежутка 50-55 минут, он не должен тратить ни минуты на ознакомление с текстом и на разбор его. Но при этом нечего бояться, что ученику будет нечего делать. Всякий, кто когда-нибудь записывал устный перевод в классе, знает, что даже в отделанной, законченной форме этот перевод еще далек от письменной рельефности.
* тотчас же, без подготовки (лат.)

2. Нормальный письменный перевод, т. е. работа домашняя, со словарями, указателями, грамматиками и прочими пособиями (как это подобает всякому серьезному переводчику, который дорожит текстом), такая работа делается учениками двух старших классов 1 раз в семестр и проверяется двумя преподавателями: русского и древнего языка.

3. Для поощрения учеников к литературным переводам, педагогические советы объявляют раз в год темы и небольшие конкурсы, причем премию составляют книги по литературе, филологии и искусству. Переводы, представляемые на конкурс, рассматриваются каждый тремя преподавателями, по назначению педагогического совета*.
* Подобные конкурсы существуют в Киевском учебном округе, при местном отделе Общества классической филологии и педагогики.

Сказанное выше сегодня может быть интересно по большей части только в историческом смысле. Ведь три четверти века в российской средней школе не изучались древние языки. И сегодня в новоявленных гимназиях вряд ли где изучаются, во всяком случае на том уровне, который был в конце XIX века. Вопросы о правильности этого и нужности отставим в сторону. Но учителей иностранных языков положения И. Ф. Анненского могут заинтересовать.

Перехожу к вопросу о сочинениях. Юноши наши, в огромном большинстве случаев, любят сочинительствовать. Когда готовится сочинение, все прочие уроки, даже у самых исполнительных, как-то невольно отходят на второй план. Кому из нас не приходилось читать сочинение в 30, в 40 страниц, в целую тетрадку? Переучив не одну тысячу учеников и учениц, я встретил только два случая графофобии, и эти два графофоба совершенно тонут для меня в массе любителей письма и сочинений.

М-да... Сегодня Иннокентий Фёдорович встретил бы гораздо больше случаев графофобии, а ещё больше - просто нежелающих чего-либо писать вообще. Вот вам, друзья, ещё один лик прогресса, о котором у нас зачастую складываются иллюзорные представления. Современным ученикам доступна масса заменителей деятельности, очень привлекательных, но, в отличие от реальной деятельности, малопродуктивных, неблаготворных. А раз доступна, значит, и используется прежде всего. Новшества научно-технического прогресса усложняются, жизнь упрощается. Формируется глубокий внутренний психологический дисбалланс, проявления которого известны и заметны всё больше.

Правило мудрой педагогии говорит, что надо пользоваться каждой из умственных склонностей ребенка, не забивая ее, а лишь направляя на добрый путь.

Просто? И так коротко? Я бы сказал - гениально просто и коротко.

От ученического сочинения мы требуем прежде всего плана, а потом простоты и дельности. Я не боюсь в ученическом сочинении известной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности к фразе. Простота и ляпидарность нашего изложения - ведь они не родились с нами, а выработались умственным трудом, влиянием опыта, лет, житейской прозы. Юноша должен быть немного приподнят и восторжен, а потому и речь его - несколько риторичной. Это такое же законное явление, как громкий смех и резвость у ребенка. Простота и дельность в сочинении нарушаются не фразой, не лишним восклицанием или неуместной гиперболой, а претензией. Сочинение не должно пародировать ни романа, ни диссертации, оно должно оставаться ученическим рассуждением.

И. Ф. Анненского беспокоит прежде всего претензия. Он знает о неблагоприятных и далеко идущих её последствиях. Можно прочитать об этом и в его выпускных речах. Сам он по складу характера был предельно скромный, добросовестный и обязательный человек при всём своём самолюбии (он знал себе цену). Поэтому, видимо, остро реагировал на зарождение и проявление претензии или, как мы бы сейчас сказали, завышенной самооценки ученика.

План, это - необходимая принадлежность школьного сочинения. Иногда он даже важнее самого сочинения. План должен показывать понимание темы в ее объеме и содержании, в целом и частях; план намечает и материал и форму, и логический строй работы. План показывает, чтò думает ученик, а сочинение иногда показывает лишь, чтò он умеет сказать о данной теме.

Сочинение, по смыслу наших программ, составляет одну из важнейших форм стилистической работы, но, к сожалению, и оно, подобно большинству письменных работ, служит не столько для упражнения, сколько для проверки и оценки учащихся. Выработка ученического стиля есть вещь очень серьезная; но нельзя ли сделать ее живой частью учебного дела, нельзя ли как-нибудь сделать ее предметом классной, взаимной и перекрестной работы? Письменное сочинение для этой цели мало пригодно. Много ли, на самом деле может учитель возбудить совместной классной работы, когда раздает тетрадки? Не говоря уже о том, что интересы курса не позволяют ему тратить 3-4-х уроков на раздачу одного сочинения (а сколько их напишут за год!), но самая раздача работ лишена центрального, общего интереса: это ряд частных бесед учителя с учениками.

Снова - руководство учителям русской словесности. Меня же останавливает тезис, которому придаётся важнейшее значение - о частных беседах учителя с учениками. Сейчас часто в школе можно услышать о целесообразности установления некоторой границы взаимоотношений, ненужности разговоров "за жизнь", общения лишь в рамках "образовательных услуг" - и от администрации, и от коллег, и даже от самих учеников. Большое заблуждение, на мой взгляд: порождает чёрствость, с одной стороны, замкнутость и недоверие - с другой. Ведь утро жизни естественным образом наполнено порывами доверчивости, открытости, желанием общаться и получать поддержку в своих ещё несформировавшихся убеждениях, нетвёрдых мыслях и планах. Каждый из нас знает, насколько легко мы можем делиться сокровенным с посторонними людьми, проявившими к нам участие вольно или невольно (в поезде, например). Что уж говорить о подростках, которые далеко не всё поверяют родителям. Не использовать это во благо независимо от "предметности" учителя - недальновидно и не раскрывает потенциал наставника в полной мере.

Мне думается, что половина наших письменных сочинений могла бы быть с успехом заменена устными сочинениями. От обычного ответа по словесности устное сочинение отличается прежде всего тем, что его форма, как стилистическая, так и ораторская, должна быть заранее выработана; затем устному сочинению должен предшествовать письменный план, который представляется учителю до начала речи.

Устное сочинение, произнесенное в классе, дает естественный материал для совместной классной работы. При этом ученикам предлагается обсуждать его, и не столько по содержанию, сколько по форме, по слогу. Они должны записывать за говорящим, отмечая выражения неточные, неясные, вообще неудачные, а также и те, которые им особенно понравились.

Рано или поздно, но мы неизбежно придем к устным сочинениям, как многообразно-полезной форме упражнения.

В самом деле, разве не чувствуем мы уже давно потребности улучшить хотя бы акустическую форму речи наших учеников? Те же самые юноши, которые так ясно, свободно, громко говорят с товарищами в зале и коридоре, которые возбуждают своими легкими нашу зависть, когда смеются и поют, за уроком, в классе отвечают тихо, как-то сквозь зубы, неуверенно, однотонно, с вечным вопросом в голосе. При чтении ученики не умеют справиться со своим дыханием, передавая сколько-нибудь длинный период, а декламируют чаще всего на распев или в нос, если подражание актерам не наведет их на мысль грубо лицедействовать.

Вопрос об орфоэпии, выразительном чтении, декламации у нас стоит на очереди. Мы положительно запустили устную речь. Не могу не припомнить по этому поводу слов очень почтенного педагога, который считал неправильное произношение более серьезным недостатком, чем малограмотность: по его словам, если человек плохо пишет, он дурно образован, а запущенный, небрежный выговор есть прямо недостаток воспитания.

Интересно, не правда ли, уважаемые учителя словесности? А проблемы, обозначенные И. Ф. Анненским, - это факт и сегодняшних дней. Мне думается, что они даже углубились.

Может быть, проектированные здесь устные сочинения оказались бы полезными не только для упражнения творческой способности для них легче выработать план, материала не надо придумывать, не надо набирать его в чужих фразах, статьях, на половину понятых отзывах. Сочинение на курсовую тему может быть и гораздо богаче, и лучше обставлено. Учитель, не выходя из пределов своего курса, может остановиться на разъяснении, разработке темы и перед ее задаванием, и после раздачи сочинений. Но особенно ценно в данном случае, что ученик, когда пишет на литературную тему, может сосредоточиться на самых ярких, прекрасных, поучительных явлениях литературы, что он вчитывается, вдумывается в высокое поэтическое создание, проникается его эстетическими и этическими задачами.

Устные сочинения должны отличаться от письменных не столько по характеру темы, сколько по ее объему. Для устного сочинения я бы назначал небольшие, частные вопросы, связанные с известным литературным произведением и не требующие детального и сложного разбора. Вот примеры: 1) Что можно сказать в защиту Креонта? ('Антигона', Софокла); 2) Отношение эпилога 'Полтавы' к самой поэме.

Мне кажется, что хорошо подобранные литературные темы могут с успехом заменить, так называемые, 'отвлеченные'. Во всяком случае, есть один тип этих отвлеченных тем, которого бы я советовал избегать: это темы, построенные на предрешенном вопросе: 'Почему поэзия есть высшее из искусств?' 'Почему слепой несчастнее немого?' Подобные темы приучают юношу к софизмам, т. е. к искусственному подбору доказательств для подтверждения такой мысли, которая не имеет корней в его сознании.

Темы-пословицы, некогда столь излюбленные, теперь почти брошены, да и слава Богу. Все эти 'перлы народной мудрости' гораздо красивее в баснях Крылова, чем в ученической тетради. Мне лично никогда не приводилось читать сочинений столь пошло-шаблонных, без проблеска творчества и оригинальности, как те, которые писались под заголовками 'Не все то золото, что блестит', 'По одежке протягивай ножки', 'Тише едешь - дальше будешь'.

Я не говорю уже о малой методической пригодности тем на пословицы, так как в них, нет никаких данных для выработки плана. Есть тут и еще одно неудобство. Ученик старших классов знает, что пословица - это особый, очень любопытный вид народной словесности, имеющий свою историю, свою систему. Пословицы часто отражают древний быт, минувшие события, старые верования. Многие ученики знают кое-что и об истории пословиц и поговорок, о любопытной обстановке, в которой складывались наши 'крылатые слова' (, fliegende Wörter), в роде 'по Сеньке и шапка': у нас есть об этом любопытная книга маститого этнографа С. В. Максимова.

Само собой разумеется, что историческим, бытовым, этимологическим и иным разъяснениям пословицы в ученическом сочинении не место, и вот юноша, которому на уроке словесности объяснили истинное значение, историю пословиц, должен искусственно ставить себя в наивное, непосредственное отношение к так называемым 'перлам народной мудрости', при этом не всегда особенно ценным в смысле этическом.

Темы исторические в отношении методическом ближе всего подходят к литературным, но с ними вот какая беда: разрабатывая историческую тему, ученик может легко запутаться в слишком обильном фактическом материале и, вместо сочинения, т. е. рассуждения, у него выйдет тогда своего рода исследование; а не то, еще хуже, он проявит верхоглядство, претенциозность. Так бывает при темах слишком широких, в роде 'Значение крестовых походов', или темы, которую, между прочим, проектировал г. Добровский: 'Условия, содействовавшие занять (?) древним грекам передовую роль в культурной истории древних народов'.

Опять богатая пища для размышлений учителям русской словесности: насколько вдумчиво И. Ф. Анненский подходит к темам сочинений. Ведь это особая ответственность - по какому пути направить мысль ученика и какой результат получить. Останавливает внимание неоднозначное, научное отношение к пословице.

Наставник не справился даже с темой, не совсем грамотно ее изложив, а хочет чтоб юноша справился с сочинением на эту тему. Нет, мне всегда подобные темы казались смешными, и даже прямо вредными*. В самом деле, не наивно ли предполагать, что мы содействуем всестороннему развитию, если задаем ученикам темы, требующие всестороннего развития? Развитие идет медленно, исподволь, а самообольщение, которое поддерживается задаванием непосильных тем, есть один из тормозов на пути правильного развития.
* Соглашаясь вполне с мнением почтенного автора предлагаемого здесь читателям 'Русской Школы' педагогического письма относительно трудностей, связанных с историческими темами, мы, с своей стороны, считаем нужным указать еще на одно обстоятельство, говорящее против задавания исторических тем, для которых почва не подготовлена самостоятельным чтением учеников рекомендованных преподавателем статей и сочинений и руководящими вопросами последнего. Дело в том, что, при современной обычной постановке преподавания истории в наших среднеучебных заведениях, все исторические познания учеников черпаются почти исключительно из учебных руководств, изложение которых страдает шаблонностью и бесцветностью и никоим образом не может служить образцом изложения; сочинения же учеников, писанные на основании руководств, представляют только печальную перефразировку изложения данного автором руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью понимания излагаемых явлений. Другое дело, если исторические сочинения пишутся на темы, вполне доступные ученикам, разработанные предварительно классным преподаванием и на основании серьезных и обстоятельных статей, а тем более монографий, прочитанных учениками с должным вниманием. Ред.

Без компромиссов И. Ф. Анненский относится к подготовке учителя. Это принципиальный вопрос и сейчас, нисколько не потерявший своей актуальности. А тезис о всестороннем развитии - прямо-таки афоризм, который следует вывешивать плакатом на многих педагогических советах в современной школе. И снова Иннокентий Фёдорович возвращается к теме завышенной самооценки ученика, "самообольщению", которую я уже комментировал.

Мне остается сказать только о способе выполнения письменных сочинений.

Опыт развил во мне глубочайшее убеждение, что русское сочинение, особенно в старших классах, где оно должно являться более ответственным и серьезным, полезно лишь в случае основательной, не спешной, вдумчивой работы. В течение классного урока, иногда впору справиться только с планом; соблюсти же в 50-55 минут все условия хорошего сочинения: каллиграфию, орфографию, стиль, план, логическое развитие темы, это - вещь едва ли выполнимая. К сожалению, ученики чаще всего жертвуют opфoгpaфией, а это уж прямо вредно. Может быть, для классной работы полезнее давать не сочинение, а изложение (урока словесности, истории, главы классика, песни Илиады).

Домашнее сочинение, во всяком случае, несравненно полезнее.

Оно может и должно быть написано хорошо с внешней стороны, а если в нем есть орфографические ошибки, то ученика надо прямо стыдить - это уже признак небрежного отношения к делу, неблаговоспитанности: он, ведь, имеет возможность дома проверить правописание по словарю и грамматике, да и у добрых людей спросить, если сомневается.

Ещё раз мы замечаем как И. Ф. Анненский оценивает отношение к делу, вопрос старательности ученика для него немаловажен. Сам он всю жизнь был работником добросовестным до щепетильности.

Случаи, когда ученик не сам пишет работу, очень редки, потому что в громадном большинстве случаев ученики любят писание сочинений, и в школьном миросозерцании русское сочинение всегда считалось работой 'полезной'.

Затем, разве мы не имеем возможности убедиться в самостоятельности работы?

Да, наконец, разве можно какой-нибудь взгляд на учебное дело, на программу школы основывать на том, что дети лгут?

Замечательно интересные положения! Во-первых, редкость несамостоятельной работы во времена И. Ф. Анненского занятно сопоставить с сегодняшними нормами, старательно прививаемыми публично. И для этого достаточно взглянуть на прилавки с учебными пособиями, пройтись по Сети. Всё это выглядит целенаправленной диверсией против учебного дела. Во-вторых, всякий учитель должен уметь выявить степень самостоятельности ученика, в какой бы форме не выражалось задание. И в-третьих, все мы должны быть настроены на положительность, на правду, на добро и готовы не раз ошибаться, выглядя, может быть, даже и смешными. Пусть ученик схитрил, и у него получилось провести учителя, но он в глубине души будет знать, что в него верили. Для такой цели нам не грех иногда умышленно не заметить подвоха, сделать "вид". Но - до поры, до времени, до некоторой степени. Это уже - грань мастерства наставника.

Вот вам, Яков Григорьевич несколько бегло высказанных, но долго живших во мне мыслей,

Ума холодных наблюдений
И сердца горестных замет.

Подводя итог сказанному, повторяю: наши ученики пишут очень много, но им дают возможность делать ошибки и привыкать к ошибкам; пусть пишут меньше, да правильнее. Пусть письменная работа станет упражнением, а не замаскированным экзаменом. Пусть письменные работы будут поставлены в 6oлеe нормальные условия и чаще даются на дом, а урок пусть служит для классного обучения, для совместной, живой работы. Пусть в нашей педагогической среде установится сознание в необходимости теснее сблизить письменную работу с устным преподаванием, и пусть за этим последним, как более подходящим к задачам школы, установится подобающая ему роль - руководящая.

И. Ф. Анненский мастерски подводит итог всему сказанному в коротком абзаце. И завершает глубочайшей мыслью - о руководящей роли учителя. В последнее время эта мысль часто подвергается сомнению утверждениями об отжившей авторитарности, методиками равноправного сотрудничества, автоматизированными системами дистанционного обучения, культивированием самообучения. Но убедительность всего этого сомнительна, и почему-то ко всему этому у меня нет доверия. А к И. Ф. Анненскому - есть. Перечитайте ещё раз его мысли, вдумайтесь в них: оригинальный вариант, PDF 3.1 MB

вверх


 

Начало \ Учительство \ 3-е педагогическое письмо

Сокращения


При использовании материалов собрания просьба соблюдать приличия
© М. А. Выграненко, 2005-2015
Mail: vygranenko@mail.ru; naumpri@gmail.com

Рейтинг@Mail.ru     Яндекс цитирования