Сокращения

Открытие: 05.03.2022

Обновление: 10.10.2024

Т. Е. Беньковская

Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1949 г.г. (историко-библиографический аспект) фрагменты автореферата КД (1994)

Педагогические взгляды И. Ф. Анненского часть 1-й главы книги (1999)

Формирование эстетического подхода к школьному изучению литературы как словесного искусства PDF
// Педагогика искусства. 2012. ? 2. http://www.art-education.ru/AE-magazine/

Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII - начала XXI века. фрагменты книги

 

Татьяна Екимовна Беньковская - доктор педагогических наук, доцент, профессор Оренбургского государственного педагогического университета. https://www.nmsovet.ru/benkovskaya Материалы страницы предоставлены автором. Кроме того, автор Т.Е. Беньковская передала копии статей Анненского в журнале "Русская школа". 'Первая серьезная попытка осмысления методического наследия  И.Ф. Анненского сделана Т.Е. Беньковской в ее диссертации, защищенной в 1994 году и книге 'Развитие методики преподавания литературы в русской школе'. Т.Е. Беньковская обратила внимание на ряд проблем, рассматриваемых в методических статьях Анненского: о роли языков в гуманитарном образовании, об эстетическом воспитании, литературном творчестве учащихся, о развитии самостоятельности мышления, культуры речи школьников, о выразительном чтении и декламации, о внеклассном чтении, о соотношении учебных курсов русского языка и литературы, о развитии устной и письменной речи учеников, о читательском восприятии и анализе художественного текста и др.'. Поринец Ю.Ю. Методическое наследие И.Ф. Анненского: диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб., 2001. С. 9. PDF В диссертации автор неоднократно ссылается на труды Т.Е. Беньковской.

Учительство И. Ф. Анненского в исследованиях и наблюдениях

Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1949 г.г.
(историко-библиографический аспект)

фрагменты автореферата КД

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 1994.
13.00.02 - методика преподавания литературы
Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.
Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Маранцман В. Г.

2

Соотнесение общего потока школьной практики и публикаций на методические темы с законченными методическими системами И. Ф. Анненского <...>

3

На основе созданной историко-библиографической базы стало возможным открытие новых имен, не отраженных в историографических работах, в частности И. Ф. Анненского, по достоинству оценив его вклад в развитие отечественной педагогики и методики.

В пятом разделе <первой главы, "Педагогические взгляды И.Ф. Анненского"> впервые рассматриваются педагогические взгляды И. Ф. Анненского, выделяются такие методические идеи, которые не утратили своей ценности для современной школы: о гуманизации школьного образования, о взаимосвязи учебных предметов в процессе обучения, об эстетическом воспитании учащихся. В его книгах и статьях получили развитие основные вопросы методики преподавания литературы. Это восприятие и анализ художественного текста, выразительное чтение и драматизация как приемы анализа и средства эстетического воспитания, развитие устной и письменной речи, внеклассное чтение и внешкольная работа по литературе.

8

Изучение методического наследия с 1900 по 1921 гг. на основе созданной историко-библиографической базы позволило выявить ранее не исследованные историей методики проблемы, которые школа решала в названный период, осмыслить накопленный в эти годы методический опыт, оценить вклад в развитие теории и практики многих ярких и талантливых педагогов. Оно дало основания назвать И. Ф. Анненского крупной фигурой в отечественной педагогике и методике конца XIX - начала XX веков, высказывания которого на проблемы школьного образования и сегодня звучат новаторски, нуждаясь в осмыслении и изучении.

Предварительные публикации автора:

1. Методические искания И.Ф. Анненского // Личность и окружающая среда в современном мире: материалы XVII преподават. XXXV студенч. научно-практич. конференции (гуманит. секции). Оренбург: ОГПИ, 1993. С. 88-89.
2. Реформаторские идеи И.Ф. Анненского и проблемы современной школы // Реформы и реформаторы в России: история и современность: материалы межвузов. науч.-практ. конференции. Оренбург: Печатный Дом 'ДИМУР', 1997. С. 61-63.
3. И.Ф. Анненский как сторонник гуманитаризации школьного образования // Образование в Оренбуржье: история и современность: материалы научно-практ. конференции. Оренбург: ОГПУ, 1997. С. 41-43.
4. Европеизация русской школы и педагогические идеи И.Ф. Анненского // Европа будущего: сборник материалов Третьей международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации. Оренбург: Печатный Дом 'ДИМУР', 1997. С. 113-114 (на рус. и нем. яз.).

Педагогические взгляды И. Ф. Анненского

Источник текста: Беньковская Т. Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе. XX век. Часть I. 1900-1940-е годы: Учебно-методическое пособие и хрестоматия для студентов и преподавателей. Оренбург: Издательство ОГПУ, 1999. - 431 стр. - 200 экз.
На изображении слева вариант в твердой обложке, справа - в мягкой (бóльшая часть  тиража).

Это 5-я часть первой  главы "Развитие методики преподавания литературы с 1900 по 1921 год"; она соответствует 5-й части первой главы КД автора (1994), см. фрагменты автореферата выше.

Хрестоматия в книге включает работы Анненского:

Первые шаги в изучении словесности 123-131 DJVU
В книге - с некоторыми сокращениями. Полная копия передана в собрание автором.

Письменные работы и устное преподавание 132-141 <Третье письмо (Я. Г. Гуревичу)>

Рецензия на книгу: Е. Воскресенский. Теория словесности 142-144

45

Иннокентий Анненский (1855-1909) известен современному читателю как тонкий лирик, блестящий переводчик, драматург, автор критических статей о русской литературе. Поэтическое и критическое наследие И. Ф. Анненского относительно исследовано в нашем литературоведении, защищены диссертации, написана монография (268).

Однако до сих пор И. Анненский не оценен в полной мере как педагог и методист, хотя всю сознательную жизнь он отдал русской школе, преподаванию языков и словесности в средних и высших учебных заведениях, занимал высокие административные посты директора Коллегии Павла Галагана в Киеве, директора 8-й Петербургской гимназии, затем Николаевской мужской гимназии в Царском селе. Он был членом Ученого комитета Министерства Народного Просвещения, инспектором Петербургского учебного округа. И. Анненский возглавил комиссию по созданию учебной программы преподавания словесности (1905) в средней школе, которая призвана была сменить давно устаревшую программу 1890 года, впервые включив в себя 'новейшую' литературу. Он явился инициатором дискуссии по обсуждению проекта новой программы.

И. Ф. Анненским написаны многочисленные рецензии на учебники и хрестоматии, научные и методические статьи, педагогические письма и речи, печатавшиеся преимущественно на страницах 'Журнала Министерства Народного Просвещении', журналов 'Русская школа' и 'Воспитание и обучение' в 80-90-х годах XIX - начале XX вв. Иннокентий Анненский явился крупным деятелем в отечественной педагогике конца

46

XIX - начала XX веков, высказывания которого о проблемах школьного образования спустя почти сто лет звучат новаторски и нуждаются в осмыслении и изучении.

Яркий, талантливый педагог, блестящий филолог, мудрый администратор, И. Ф. Анненский в своих методических исканиях значительно опередил современную ему школу. Уже в 'Педагогических письмах', избрав форму доверительной беседы с редактором журнала 'Русская школа' Я. А. Гуревичем, И. Анненский обосновал свои взгляды на ряд важнейших вопросов преподавания в средней школе, большей частью недооценивавшихся тогда: о роли языков в гуманитарном образовании, об эстетическом воспитании, литературном творчестве учащихся, о развитии самостоятельности мышления, культуры речи школьников (11).

И. Ф. Анненский был убежден в необходимости гуманизации школьного образования, т.е. приобщения гимназической молодежи к обширному кругу гуманитарных знаний на основе древних языков, изучаемых не формально, а на материале классических, подлинно художественных текстов параллельно с хорошей постановкой преподавания языков, русской и зарубежной словесности, философии, истории, права и других общеобразовательных предметов. 'Умение говорить на иностранном языке помогает его пониманию, т.е. сознательному отношению к строю речи и миросозерцанию народа, поскольку оно выразилось в языке', - писал он (19, с. 153). Это была первая попытка подлинной европеизации русской школы. Несмотря на нападки, И. Анненский как сторонник классического образования остался верен своим принципам.

С горечью сознавая, что 'мы, русские, даже в интеллигентном строе общества поразительно слабо развиты эстетически' и что 'эстетическое развитие есть задача весьма сложная' (7, с. 66, 68), И. Ф. Анненский предложил стройную систему эстетического воспитания в школе. Его высказывания по поводу цели и задач уроков музыки и рисования и сегодня звучат современно.

Большие возможности для эстетического развития учащихся, по глубокому убеждению педагога, заложены 'в третьей представительнице изящных искусств в гимназии' - в поэзии. 'Ей много дано, с нее больше и взыщется', - писал он. Под 'поэзией' он имел ввиду 'изящную словесность', т.е. художественную литературу. Эстетическое воспитание в об-

47

ласти поэзии, считал Анненский, как и в области музыки, рисования, должно иметь два момента: активный и пассивный. 'Активный момент проявляется, во-первых, в выразительном чтении и декламации; во-вторых, в сценической передаче; в третьих, в творчестве, т.е. сочинении. Элемент пассивный - во-первых, в избранном чтении и разучивании литературных произведений; во-вторых, в курсе теории и истории поэзии' (7, с. 78-79).

Вслед за своими предшественниками В. Острогорским и В. Шереметевским И. Анненский разработал методику выразительного чтения и декламации на уроках словесности и во внеклассной работе по литературе.

Значительное место в предложенной системе эстетического воспитания И. Ф. Анненский отводил 'сочинительству', т.е. литературному творчеству учащихся, что, по его мнению, даст простор мысли и фантазии. Он был убежден, что сочинительство в школе - прекрасная и полезная вещь, так как 'помогает  эстетическому развитию ученика: во-первых, ученик практически (а значит прочно) знакомится с простейшими формами литературного, в частности поэтического творчества, во-вторых, оно является практическим упражнением в поэзии языка... Но самое важное - это то, что, сочиняя, ученик ищет соответствия между своим субъективным миром, своими чувствами, мыслями, идеалами и тем миром художественного творчества, который открывается ему в произведениях поэзии, подвергнутых анализу и освещенных теоретическим и историческим курсом литературы' (7, с. 84).

Педагог не обошел вниманием и серьезной проблемы, связанной с внеклассным чтением. Им даны конкретные советы и рекомендации учителям-словесникам по организации и руководству домашним чтением учащихся с учетом их возраста и читательских интересов.

В 80-х годах прошлого века И. Анненский первым выдвинул проблему соотношения учебных курсов русского языка и литературы в школьном преподавании, которая до сих пор не получила своего положительного решения. В работе 'Первые шаги в изучении словесности' он назвал русский язык и литературу 'учебным курсом русской филологии' и критически высказался по поводу того, что этот курс распадается в школе на два самостоятельных и никоим образом не связанных между собой предмета: грамматику и литературу. 'Чем больше единства в учебном курсе вообще и в курсе от-

48

дельных предметов в частности, - писал Анненский, - тем нормальнее и легче для ученика его прохождение' (12, с. 17). Цель русской учебной филологии, по его мнению, заключается в том, 'чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно, логично' (12, с. 4). И. Анненский составил 'примерный план совместного прохождения теории словесности и грамматики', на практике воплощая идею интегрированного обучения.

Методистом серьезно разрабатывалась и проблема развития устной и письменной речи учащихся. Будучи убежденным, что 'надо давать детям как можно меньше возможностей в школе... писать неправильно' и что 'письменные работы должны быть прежде всего упражнением, а не испытанием' (13, с. 93, 89), И. Ф. Анненский разработал систему письменных упражнений, среди которых значительное место отвел списыванию с книги, сопровождаемому разного рода заданиями: выписыванием, выборкой, выделением главного, отделением рассказа от описания, монолога от диалога и т.п.

Выступая противником бесконечных проверочных диктовок, 'этой грозы нашил классов', так как 'наше классное дело не столько проверять, сколько учить, упражнять, наставлять', он предлагал заменять их, где это необходимо, текстом, 'напечатанным без интерпункции', т.е. без знаков препинания.

Говоря о сочинении как наиболее распространенном виде письменных работ, И. Ф. Анненский много внимания уделял темам, отдавая предпочтение литературным, считая, что удачно подобранные литературные темы могут с успехом заменить так называемые 'отвлеченные', которые широко были распространены в дореволюционной школе. Однако он был убежден в необходимости развития и устной речи учащихся, считая, что 'половина наших письменных сочинений могла бы быть с успехом заменена устными сочинениями'. 'Рано или поздно, - писал И. Ф. Анненский, - но мы неизбежно придем к устным сочинениям, как многообразно-полезной форме упражнения' (12, с. 97).

Заслуживают внимания и изучения рецензии на учебники, хрестоматии по теории и истории словесности, написанные И. Анненским, в которых он высказывал свои взгляды на необходимость 'нормальной связи учебника с программой', будучи убежденным в том, что 'автор руководства должен избе-

49

гать рабского следования предначертаниям или схемам официальной программы' (16, с. 85). И. Ф. Анненский ценил в учебнике научность и систематичность изложения курса и, конечно, новизну. Тщательно анализируя пособия для учащихся, он не спускал авторам неточностей как фактического, так и стилистического характера. Например, в рецензии на учебник по теории словесности Л. О. Вейнберга он писал: 'Даже с чисто практической точки зрения на школу, на ней лежит обязанность систематически и сознательно приобщать учащихся к языку научно-литературному. Не забываем ли мы об этом, желая во что бы то ни стало упростить нашу стилистику?' (15, с. 216).

И. Анненским написаны рецензии на учебники П. П. Надеждина, Д. Н. Овсянико-Куликовского, К. В. Ельницкого, А. Преображенского, Л. Сосницкого, И. Н. Стефановского и других.

Тщательного изучения требуют и литературно-педагогические статьи и речи И. Анненского, в которых автор дал подлинные образцы анализа художественного произведения в школе, его отличие от литературоведческого, что позже будет развито и теоретически обосновано в работах Г. А. Гуковского, Е. А. Маймина, В. Г. Маранцмана и др. (10; 9; 8; 17). И в своих литературно-критических статьях И. Ф. Анненский выступал прежде всего как педагог, как воспитатель. Для него нравственный критерий - первооснова осмысления художественного произведения, творчества писателя.

В своих работах И. Анненский настоятельно и серьезно разрабатывал проблему читательского восприятия и анализа художественного текста, проблему 'писатель - читатель'*. Его мысль о том, что чтение есть творчество, бесспорно, соотносится с концепцией А. А. Потебни о взаимоотношении слова и восприятия и пронизывает всю педагогическую и критическую прозу И. Ф. Анненского. 'Не только поэт, критик или артист, но даже зритель и читатель вечно творят Гамлета', - утверждал он в статье 'Проблема Гамлета' (14, с. 78).

* Проблема рассмотрена Р. Д. Тименчиком в книге "Подземные классики: Иннокентий Анненский. Николай Гумилев" (М.: Мосты культуры / Гешарим, 2017), особенно в главе "К  истории культа Анненского" (с. 257-382).

Этой проблеме посвящена одна из последних его статей 'Что такое поэзия?' (18).

Из  списка литературы:

7. Анненский И. К вопросу об эстетическом элементе в образовании // Русская школа. 1892. ? 11. С. 65-86.
8. Анненский И. Майков и педагогическое значение его поэзии // Русская школа. 1898. ? 2. С. 40-61.
9. Анненский И. Об эстетическом отношении Лермонтова к природе // Русская школа. 1891. ? 12. С. 73-83.
10. Анненский И. О формах фантастического у Гоголя // Русская школа. 1890. ? 10. С. 93-104.
11. Анненский И. Педагогические письма // Русская школа. 1892. ? 7-8. С. 146-167; ? 11. С. 65-86; 1895. ? 2. 87-103.
12. Анненский И.Ф. Первые шаги в изучении словесности: Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при Педагогическом музее военно-учебных заведений. СПб.: Тип. И.Н. Скороходова, 1888. 23 с.
13. Анненский И. Письменные работы и устное преподавание // Русская школа. 1895. ? 2 . С.87-103.
14. Анненский И. Проблема Гамлета // Анненский И. Вторая книга отражений. СПб., 1909. С.73-91.
15. Анненский И. Рец. на кн.: Л.О. Вейнберг. Теория словесности с хрестоматией. М., 1909. 259 + VIII с. // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1909. Ч. XXIII, окт. С. 216-217.
16. Анненский И. Рец. на кн.: Е. Е. Воскресенский. Теория словесности. И., 1906. 160 с. // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1906. Ч. V, сент., отд. IV. С. 84-86.
17. Анненский И. Художественный идеализм Гоголя // Русская школа. 1902. ? 2. С.104-125.
18. Анненский И. Что такое поэзия? // Аполлон. ? 6. С. 51-57.
19. Анненский И. Языки в средней школе // Русская школа. 1892. ? 7-8. С. 146-147.
268. Федоров А.В. Иннокентий Анненский: Личность и творчество. Л.: Худ. лит.: Ленингр. отделение, 1984. 255 с.

вверх

Научные направления и школы
в российской методике преподавания литературы XVIII - начала XXI века

фрагменты книги

Глава 1. Научные школы как форма процесса познания

44

Из методистов конца XIX - начала XX в. следует назвать Ц.П. Балталона, пропагандировавшего метод воспитательного чтения, литературной беседы, а также И. Анненского, выдвинувшего методы эстетического анализа художественного произведения, литературного творчества учащихся в качестве способов постижения литературы в ее словесно-образной специфике, как искусства слова; освоения учащимися законов, по которым рождается и живет художественное произведение.

Глава 2. Научные направления в методике преподавания литературы

66

Сторонником классического направления был Н.И. Пирогов, явившийся основоположником литературных ("сократических") бесед в учебных заведениях, позже - И.Ф. Анненский, видевший уже на рубеже XIX - начала XX в. в классическом образовании, изучении древних и новых языков, гуманитарных наук один из существенных путей европеизации русской школы.

84

Развитие литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах И.Ф. Анненского, M.A. Рыбниковой, В.Г. Маранцмана, в современных вариативных программах по литературе.

89

Говоря о соотношении литературоведческой науки и школьного преподавания литературы, Стоюнин, с одной стороны, поставил вопрос о зависимости методики от литературоведения, но с другой - подчеркнул принципиально важную мысль о том, что литературоведческая наука играет в школьном изучении литературы подчиненную роль. Эта идея находит подтверждение и в работах

90

В.И. Водовозова, В.П. Скопина, В.П. Шереметевского, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского.

"Работы, связанные с высокими научными целями, разумеется, совершаются не в школе, не детьми и не с детьми, - писал И.Ф. Анненский. - Но курс преподавания должен иметь в виду науку и ее требования: школа, не оживленная струей научной, теряет свою воспитательную силу" [19, с. 150].

94

Подход к литературе, как к "продукту душевной деятельности поэта", требовал изучения психологии поэтического творчества, индивидуальности писателя-творца, что находило поддержку в науках физиологии и психологии (см. работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, И.М. Сеченова и др.), успешно развивавшихся в те годы и стимулировавших искания и открытия психологической школы. Да и сами поэты нередко выступали как теоретики, внося вклад в литературоведение.
В. Брюсов, И. Анненский, А. Блок, Вяч. Иванов, А. Белый, Н. Гумилев и другие поэты начала XX столетия, изучая природу поэта и его творчества, читательского восприятия, давая образцы глубокого анализа поэтического текста, в значительной степени обогащали литературоведческую науку (см.,

95

например, ст. В. Брюсова "Поэзия Владимира Соловьева", "Александр Блок", "Ключи тайн"; А. Блока "О лирике", "Письма о поэзии", "Душа писателя"; И. Анненского "Проблема Гамлета", "Что такое поэзия?", "Книги отражений"; Н. Гумилева из кн. "Письма о русской поэзии" - "Жизнь стиха", "Читатель" и др.; Вяч. Иванова "Мысли о символизме"; А. Белого "Символизм как миропонимание" и др.).

Многие из них ощутили на себе влияние лингво-эстетической концепции А.А. Потебни, в частности И.Ф. Анненский еще в период обучения в университете. На связь "Книг отражений" И. Анненского с трудами Потебни указала Г.М. Пономарева в статье "И. Анненский и А. Потебня (к вопросу об источнике концепции внутренней формы в "Книгах отражений" И. Анненского)" [385].

145

В методике преподавания литературы впервые вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики поставил Ф.И. Буслаев. В русле развивающего направления формировались методические системы В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Шереметевского, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского, одни из которых в процессе литературного об-

146

разования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него "учебником жизни" (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Шереметевский), другие - на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературно-творческих способностей учащихся, их "эстетического чувства" (В.П. Острогорский, И.Ф. Анненский).

151

Сознавая, какие неограниченные возможности для развития растущего человека содержит в себе художественная литература, многие писатели, педагоги, учителя-практики рубежа XIX-XX вв. настойчиво стремились понять, почему же такой важный предмет, как русская словесность, был для учащихся "совершенно потерян и даже больше - служил одним из главных орудий гимназической пытки" [421, с. 109].

И. Ф. Анненский первым увидел причину в том, что к литературе методика подходит с теми же мерками, что и к любому другому учебному предмету, не учитывая законов художественного мышления, по которым она живет как искусство слова. Поэтому зачастую и "не работают" такие методы и приемы, как объяснительное чтение, где комментируется каждое слово учителем; аналитическая беседа с жестко заданной системой логически выстроенных во-

152

просов, касающихся преимущественно содержания произведения и выявления его гражданской идеи; пересказ, который разрушает художественную природу произведения.

Это открытие И. Анненского станет принципиально важным для методической науки и школьной практики, получит развитие в исканиях психологической школы, окажется чрезвычайно перспективным для современной методики.

<...>

Принципиально новый подход к изучению художественного произведения прежде всего как явления искусства, эстетически

153

воздействующего на ученика-читателя, выдвинутый теоретиками психологической школы, потребовал развития не только логического, но и образного мышления, воображения, ассоциативных связей, фантазии, о чем меньше всего заботилась официальная школа.

"Потебнианцы" потребовали внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его "внутренней форме" и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков таких приемов изучения литературы, которые способствовали бы воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, испытывающего радость общения с
книгой, потребность размышлять над прочитанным.

Одним из первых в методике преподавания литературы И.Ф. Анненский предложил в поисках приемов работы над текстом исходить из словесно-образной и эстетической специфики литературы. Учитывая, что литература - прежде всего искусство, он рекомендовал при изучении словесности в школе органично сочетать педагогические задачи с эстетическими: постижение своеобразия поэзии как творческого процесса, развитие языкового чутья, эстетического вкуса, собственная эстетическая деятельность, проявляющаяся в декламации, театрализации, литературном творчестве школьников [16, с. 41].

189

Анализ материалов диссертационных исследований по методике преподавания литературы, изданий методического характера в помощь учителю-словеснику, публикаций из опыта работы на страницах педагогических журналов 1960-1980-х годов позволил прийти к выводу о том, что это был чрезвычайно плодотворный период для дальнейшего развития методической науки и школьной практики. В эти годы достаточно четко заявляют о себе две исторически сложившиеся традиции преподавания литературы в отечественной школе. Одна восходит еще к методике XIX в. и прежде всего к В.Я. Стоюнину, где ведущее место при изучении художественного произведения отводится нравственному, гражданскому воспитанию личности, когда книга выполняет функцию "учебника жизни". Другая - к открытиям "психологической школы" и, прежде всего, И.Ф. Анненского, впервые в методике выдвинувшего принципиально новый подход к изучению художественного произведения как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

<...>

190

Второе направление получило продолжение большей частью в исследованиях ученых ленинградской методической школы, в частности в работах В.Г. Маранцмана и его учеников <...>

Глава 3. Научные школы и системы в методике преподавания литературы XX века

204

Отдавая предпочтение методу аналитической (эвристической) беседы как наиболее адекватному в реализации задачи развития у учащихся логического мышления, речи, умения "поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления", ученые индивидуально преломляли его в предложенных разборах произведений (см. подробно в разделе 2.1).

На принципиально иной концептуальной основе построена методическая система И.Ф. Анненского, который подошел к изучению художественного произведения в школе прежде всего как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика - читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

"Родная поэзия, - писал он в статье "Образовательное значение родного языка" (1890), - есть для учеников нашей школы единственная область, где они развиваются эстетически: есть наша школа красоты" [17, с. 33].

Сближая искусство и методику, поэт-педагог И.Ф. Анненский школьное преподавание литературы впервые подчинил законам художественного мышления, акцентировав внимание на эстетической деятельности учащихся, на усилении "творческого элемента" в преподавании словесности. Вполне объяснимо, что в его методической системе центральное место занимают эстетический анализ художественного произведения, письменные и устные работы, в том числе литературно-творческого характера, театральная деятельность учащихся.

И.Ф. Анненский дал учителю-словеснику блестящие образцы эстетического разбора литературных произведений в работах "Стихотворения А.К. Толстого, как педагогический материал", "Стихотворения Я.П. Полонского, как педагогический материал", "Об

205

эстетическом отношении Лермонтова к природе", "О формах фантастического у Гоголя", "А.Н. Майков и педагогическое значение его поэзии" и других, публиковавшихся на страницах журналов "Воспитание и обучение", "Русская школа" в 1880-1890-е годы, убедительно показав, что воспитывающей функцией искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе [14; 13; 16; 15; 18].

И. Анненский одним их первых в школьной практике обратился к сравнительному анализу стихотворений разных поэтов, чтобы ученики ощутили индивидуальность художественного мира каждого из них, неповторимость переживаемых эстетических эмоций, которые передаются через особые средства звуковой, изобразительной выразительности.

Погружаясь в художественную ткань произведения, ученики учатся давать эстетическую оценку как всему произведению в целом, так и отдельным его элементам. Восхищаясь совершенством одних образов и отмечая несовершенство других, учащиеся в методической системе И.Ф. Анненского становятся участниками творческого процесса, прикасаются к таинству рождения поэзии. И задачу эстетического анализа в школе И. Анненский видел, на наш взгляд, прежде всего в том, чтобы не только раскрыть перед учащимися мир эстетической деятельности, но и ввести их в этот мир. Не случайно значительное место в его методике занимает литературно-творческая, театральная деятельность учащихся.

Ю.Ю. Поринец справедливо называет эстетический анализ, предложенный и разработанный И.Ф. Анненским, и в целом его методическую систему уникальным явлением в методике конца XIX - начала XX в. [386, с. 16].

Несомненно, методическое наследие И.Ф. Анненского представляет собой концептуально выстроенную систему литературного и эстетического развития учащихся, составляющие элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Методическая система И.Ф. Анненского получила реализацию в его учительском опыте преподавания словесности, нашла воплощение в содержании и структуре программы по литературе 1905 г., составлявшейся под его председательством, и положила начало формированию эстетического направления в изучении литературы.

206

Несмотря на явный прорыв в методике, взгляды И.Ф. Анненского на преподавание словесности и его собственный успешный учительский опыт не нашли отклика у современников, однако, по нашим наблюдениям, через 10-15 лет они вызовут пристальный интерес со стороны методистов психологического направления В. Голубева, В. Мурзаева, А. Флерова, Н. Соколова, М. Рыбниковой и других, так как будут близки их исканиям по "оздоровлению" школьного преподавания литературы.

Созвучные взглядам И. Анненского на преподавание словесности в школе мысли выскажет Н.М. Соколов в работе "На уроках родного языка" (1917): "Внимание учителя должно направляться на общую культуру здорового детского воображения, на общее эстетическое воспитание детей, которое преобразит их из пассивных "воспринимателей" литературных образов в живых, активных деятелей, читателей-творцов" [486, с. 8]. Вслед за И. Анненским он станет активным пропагандистом использования смежных искусств на уроках литературы, в частности произведений живописи, призванных углубить эстетическое восприятие учащимися пейзажной лирики, составит тематический указатель картин русских художников, к которым уместно обращаться при изучении словесности (487; 488). Анализ художественного произведения "с эстетической точки зрения" станет неотъемлемой частью его методической системы.

Преемниками И. Анненского в методике выступят и теоретики психологической школы В.В. Данилов и И.П. Плотников, методические системы которых, как показал проведенный нами анализ, были направлены на пробуждение творческого потенциала как учащихся, так и учителей, на развитие образного мышления, воображения, художественного вкуса учащихся, защищали "литературный подход" к школьной словесности, раскрывали психологию эмоционально-образных процессов чтения и восприятия, отстаивали эстетические принципы изучения литературы, воспитывали творческого читателя (см. подробнее в разделе 2.2).

В 1910-е годы над проблемой развития эстетического понимания искусства, эстетического отношения учащихся к природе работает M.A. Рыбникова. Ее статья "Эстетическое восприятие природы учащимися" (1917) написана под очевидным влиянием идей

207

И.Ф. Анненского, которые получают в работе Рыбниковой осмысление и методическое развитие: о беседах по личным впечатлениям учащихся, предваряющих разбор произведений пейзажной лирики; о привлечении картин художников, рисунков учащихся, дневников наблюдений за жизнью природы; о взаимосвязи развития эстетического отношения к природе и искусству и др. [456, с. 32-67].

Примечательно, что статьи Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, развивающие идеи И.Ф. Анненского, публикуются на страницах тех же педагогических журналов "Русская школа" и "Вестник воспитания".

Решение одной из важных проблем литературного образования школьников - развития эстетического чувства "поэзии в природе и природы в поэзии" - получит продолжение в работах M.A. Рыбниковой 1920-1930-х годов, несмотря на то, что радикально изменятся цели и задачи литературы как учебной дисциплины в школе, и станет неотъемлемой составной частью ее методической системы, которая в наиболее завершенной форме предстанет в фундаментальном труде "Очерки по методике литературного чтения" (1941) (см. подробно в разделе 2.3).

Интерес методики к литературе с художественно-эстетической точки зрения, к эстетическому восприятию природы учащимися обострится в 1960-е годы в связи с широкой постановкой проблемы эстетического воспитания школьников в процессе обучения в работах В.А. Никольского, Н.Д. Молдавской, Т.Ф. Курдюмовой, З.Я. Рез, Т.Г. Браже, Т.В. Звере, М.Г. Качурина, В.Г. Маранцмана и других ученых-методистов, преимущественно ленинградской школы (см. библиографический список изданий).

В работах В.Г. Маранцмана этих лет, посвященных роли произведений искусства о природе в эстетическом воспитании школьников, особенно отчетливо ощутима связь с предшественниками И.Ф. Анненским, Н.М. Соколовым, M.A. Рыбниковой. "Первая наша задача - помочь ребятам увидеть в поэтическом, живописном, музыкальном пейзаже не только картину природы, но и восприятие этой природы человеком, создавшим произведение искусства", - пишет В.Г. Маранцман [304, с. 32]. Анализ стихотворения он рекомендует предварить сочинением учащихся по личным впечатлениям. При изучении лирики, посвященной осени, проводятся

208

очная экскурсия в природу, беседа о впечатлениях на уроке, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Тютчева с привлечением произведений живописи, музыкальных отрывков.

Все эти приемы, используемые В.Г. Маранцманом в комплексе, обостряют эстетическое чувство природы у учащихся, формируют их художественный вкус, способность "увидеть природу в ее многообразии", почувствовать "настроение пейзажа" [304, с. 42].

В работах последующих десятилетий В.Г. Маранцман будет активно использовать многие элементы методической системы И.Ф. Анненского, в том числе сравнительный анализ разных редакций одного произведения, поэтического перевода с подстрочником оригинала; разных переводов одного произведения, в частности сонетов Шекспира, Петрарки, баллад Гете и Шиллера.

Методическая система В. Г. Маранцмана "вберет" в себя и опыт использования экскурсионного метода, предложенного М.А. Рыбниковой. В ней получат развитие как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне проблемы восприятия и анализа художественного произведения, использования смежных искусств при изучении литературы, связи литературного и речевого развития школьников, литературного творчества и другие, которые решались И.Ф. Анненским, Н.М. Соколовым, M.A. Рыбниковой.

В. Г. Маранцман не просто "возродит" забытый опыт предшественников и сделает его достоянием современной методической науки и практики, но поставит его на научную основу, значительно обогатив собственными идеями и открытиями. Эстетический анализ художественного произведения в школе будет теоретически обоснован ученым и займет достойное место в его методической системе, в исследованиях учеников, найдет реальное воплощение в школьных программах по литературе и учебно-методических материалах, созданных под его руководством. В учебниках 5-11 классов под редакцией В.Г. Маранцмана анализ художественного произведения строится, согласно выдвинутому И.Ф. Анненским принципу, по законам искусства. Творческие интерпретации текстов разных родов и жанров "с языковой, музыкальной и живописной стороны" не только раскрывают перед учащимися заложенные в них возможности, но способствуют пробуждению читательской

209

активности, побуждают учеников к созданию своих собственных интерпретаций.

<...>

Анализ методических систем И.Ф. Анненского, Н.М. Соколова, M.A. Рыбниковой позволяет сделать вывод о том, что методическая система может опережать современное состояние науки и практики, может противоречить социальным, идеологическим, образовательным установкам эпохи, культурной жизни общества и оказаться невостребованной, однако при наличии благоприятных условий она может вызвать как научный, так и практический интерес и "прорасти" в исканиях методистов, учителей-словесников уже другого периода развития общества и науки.

297

Однако следует вспомнить исторический опыт. Ведь первая попытка объединения русского языка (грамматики) и литературы (словесности) в единый курс "учебной филологии" была предпринята И.Ф. Анненским в работе "Первые шаги в изучении словесности" еще в 1888 г., где был представлен план их "совместного прохождения", а в качестве интегрирующего начала предложена "теория словесности".

Уже в XX в. решением проблемы соотношения двух родственных учебных дисциплин занимались M.A. Рыбникова, В.В. Голубков, В.Н. Колокольцев, В.Я. Коровина, С.А. Леонов и другие. Конечно, речь шла прежде всего о межпредметных связях. По глубокому убеждению Г.И. Беленького, интеграция русского языка и литературы возможна и целесообразна только в области развития речи, т. е. создания текста, где она так или иначе осуществляет-

298

ся. Возможно, еще не найден верный концептуальный принцип, на основе которого эта идея может быть успешно реализована. Однако проблема вновь заявлена. Ее разработка и решение должны вестись прежде всего на уровне научных школ.

Из Списка использованной литературы:

13. Анненский И. А. Н. Майков и педагогическое значение его поэзии // Русская школа. 1898. ? 2. С. 40-61; 1898. ? 3. С. 53-66.
14. Анненский И. К вопросу об эстетическом элементе в образовании // Русская школа. 1892. ? 11. С. 65-86.
15. Анненский И. Об эстетическом отношении Лермонтова к природе // Русская школа. 1891. ? 12. С. 73-83.
16. Анненский И.Ф. Образовательное значение родного языка // Русская школа. 1890. ? 1. С. 21-44.
17. Анненский И. О формах фантастического у Гоголя // Русская школа. 1890. ? 10. С. 93-104.
18. Анненский И. Художественный идеализм Гоголя // Русская школа. 1902. ? 2. С. 125-144.
19. Анненский И.Ф. Языки в средней школе // Русская школа. 1892. ? 7-8. С. 146-167.
304. Маранцман В.Г. Роль произведений искусства о природе в эстетическом воспитании учащихся 5 класса // Литература в школе. 1962. ? 2. С. 32-42.
385. Пономарева Г.М. И. Анненский и А. Потебня (к вопросу об источнике концепции внутренней формы в "Книгах отражений" И. Анненского) // Типология литературных взаимодействий: тр. по русской и славянской филологии: литературоведение. Тарту, 1983. С. 67-72 (Учен. зап. Тартус. гос. ун-та. Вып. 620).
386. Поринец Ю.Ю. Методическое наследие И.Ф. Анненского: автореф. дис:. канд. пед. наук. СПб., 2001. - 20 с. PDF полный текст КД
421. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: историко-методические очерки. М.: Учпедгиз, 1959. - 358 с.
456. Рыбникова М.А. Эстетическое восприятие природы учащимися // Вестник воспитания. 1917. ? 8-9. С. 32-61.
486. Соколов Н., Тумим Г. Кабинет родного языка: системат. указатель книг и пособий по преподаванию рус. яз. в начал, и сред. шк. М.: Изд-во т-ва И.Д. Сытина, 1913. - 160 с.
487. Соколов Н.М. Картина на уроках родного языка // Русская школа. 1912. ? 1. С. 49-85.
488. Соколов Н.М. Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах: указатель тем, картин рус. мастеров и их изданий. СПб.: Тип. MA. Александрова, 1914. - 51 с.

Сокращения